“关键词”教学法在说理性文章中的教学实践

张咸竹

一般来说，学生在日常的阅读中，感觉较难读通、读懂、读透的，往往是说理性散文。例如，鲁迅的《灯下漫笔》一直都是学生阅读时、老师教学时感觉不那么“舒服”的文章，个中原因虽不尽相同，但不外乎这么几点：文章长（仅节选就2000多字）且深，文意不好理解，时代变迁及对鲁迅先验式的“不佳”印象等。那么，如何指导学生读通、读透此类文章，是我们要思考的一个问题。

采用“关键词”教学法教学说理性文章，首先应秉持“以点带面，举一反三”的教学原则；其次是要有教会学生如何化繁为简、把厚读薄，在字里行间品读咂摸文章真味的基本理念；最后是对文本的信息要素进行筛选，汰除那些辅助观点表达的次要信息，保留与作者观点表达关系紧密的主要信息，从整体上把握作者的观点。

下面笔者以人教版高中语文《灯下漫笔》一文为例进行说明：

1??筛选原则——议论为主，叙述为次

《灯下漫笔》虽是节选，但也有13段、2000余字。教过这篇文章的老师都知道，其实这2000多字的文章，如果进行概括，恐怕也就一段话：作者通过对中国历史的思索，得出了中国历史的一治一乱实际是中国人暂时做稳了奴隶和想做奴隶而不得两个时代的精辟结论，也表达了希望青年创造新时代的期待。那么，这段话是怎么总结出来的呢？

2??筛选方法——去粗存精，先舍后得

第一步要做的就是信息的汰除。信息的筛选，看起来是选择主要的，其实是排除次要的。因此，在学生还不太清楚哪些是必要的情况下，让学生辨明哪些是不需要的反而更显迫切。

按照说理性文章的基本构成，叙述性的信息往往是不需要的。因此，文章的前3段，“我”所亲历的一件小事，可暂时汰除。而与叙述相类的，自然是说理性散文中常见的事例（也可看做论据），这一类的文字也可暂时汰除。譬如文章第6段中关于“《钦定二十四史》《鉴略》《历代纪元编》”的叙述以及第8段中关于“则如五胡十六国（8）的时候，黄巢（9）的时候，五代（10）时候，宋末元末时候，除了老例的服役纳粮以外，都还要受意外的灾殃。张献忠的脾气更古怪了，不服役纳粮的要杀，服役纳粮的也要杀，敌他的要杀，降他的也要杀”的陈述。

从学生的认知水平来看，学生感性层面的认知水平要先于理性层面的认知水平，因而那些重复的语词，学生往往能在阅读时自动汰除。譬如《灯下漫笔》中的“我们、向来”等，“我们”—“中国人”“向来”—“中国历史”。而在众多的信息中，学生往往不懂得汰除的，或一时吃不准的，常常是带有修辞的语句。一般而言，修辞的功能在于辅助意义的表达，和文章的本意是一表一里的关系。因此，对于修辞，一般来讲是需要汰除的，即便不汰除，也需要还原。譬如文章第12段：“但我们也就都像古人一样，永久满足于“古已有之”的时代么？都像复古家一样，不满于现在，就神往于三百年前的太平盛世么？”

3??整合方法——3W1H，陈述句式

信息筛选完毕，对于学生而言，相对较难的就是如何符合文章的内在逻辑，将所得信息整合为完整的观点，得出文章的主旨。从课例研究中我们发现，关键词往往能回答“什么人/行为主体”（who）“什么事”（what）“什么原因”（why）“结果如何/状态如何”（how）这样的基本问题。以《灯下漫笔》为例，全文的主旨是：作者通过对中国历史（行为主体（who））的思索，得出了中国历史的一治一乱（行为主体（who））实际是中国人（什么人（who））暂时做稳了奴隶和想做奴隶而不得（状态如何（how））的两个时代的精辟结论，也表达了希望青年（行为主体”（who））创造新时代（什么事”（what））的期待。

可见，关键词的整合其实并不难，让学生按照陈述句式的阐述方法，使用筛选后的关键信息，回答“什么人/行为主体”（who）“什么事”（what）“什么原因”（why）“结果如何/状态如何”（how）这样的基本问题，一般是可以将关键信息整合到位的，而整合之后的结果，往往就是文章的主旨了。

“关键词”教学法不能仅仅将目光局限在课本内，必要时可以以课外文本为例对关键词阅读法适当地进行拓展迁移，比如教学《灯下漫笔》时，可拓展阅读《人生的春》（作者池莉）。经过不断地练习，学生对于那些以前感觉难理解的文章，现在似乎可以独立读通了，懂得把厚读薄了。

（责编欧孔群）