“关键词”教学法在文言文教学中的运用

阎增

一直以来，文言文教学都存在这样的问题：过于注重语法教学而忽视了对文本内容美的领悟。部分教师往往满足于完成串译字词、疏通句意的工作，一篇课文要学习数十个甚至上百个语言点，学生听得云山雾罩，老师讲得口干舌燥，教学效果不甚理想。笔者尝试运用“关键词”教学法对篇章进行整体解读，将字词句的解释穿插其间，收到了较好的教学效果。

一、根据主要内容的构成提炼关键词

《归去来兮辞》是陶渊明的述志之作，它创作于作者辞官归田之初，表达了作者对官场的厌恶和鄙弃，以及归隐的决心，淋漓尽致地抒写了重返田园的欣喜之情和归隐山林的恬淡洒脱之态。从内容构成上看，该文既包含了“归去”的如释重负和绝然，又包含了“归来”的喜悦欢畅和乐天安命。根据文章内容可提炼出两个关键词：“归去”“（归）来”。教学思路可设计为：作者因何归去（田园将芜、以心为形役的惆怅悲伤、觉今是而昨非）→归去时心情如何（舟遥遥、风吹衣、恨晨光熹微、载欣载奔）→归于何处（三径就荒，松菊犹存）→归来后心情如何（恬淡洒脱：自酌、怡颜、寄傲、易安、成趣、遐观、无心、倦飞）→归来后如何度日消遣（悦亲戚、乐琴书、命巾车、棹孤舟、寻壑经丘）→明“归来”之志（帝乡不可期、乐夫天命）。

再如《寡人之于国》，孟子在这篇文章中以战争为喻论述“民不加多”的问题，阐述了“仁政”（即“王道”）的具体内容，因此，文章的关键词即“王道”。以“王道”作为提领全篇的关键词，清晰地展现出孟子说辩的逻辑思路，既对每一部分内容起到画龙点晴的作用，又能体现出文中各部分之间的内在联系。

二、根据文中情感因素的主次提炼关键词

无论文章采取怎样的行文方式，选取怎样的事例材料，都会在字里行间流露出作者的情感，尤其是一些以记叙抒情为主的文章，其间还可能交织着几种不同的情感因素。例如，王羲之的《兰亭集序》，先以首段文字、占全文近1/2的篇幅描述了兰亭宴饮之盛，良辰、美景、佳朋、乐事四美俱全，百事可心，重在突出一个“乐”字。接着基于“好景不常”生发感慨，将“乐”引向“修短随化，终期于尽”之“痛”，在断然否定“一死生”“齐彭殇”之后生发“悲”叹：后之视今，亦犹今之视昔，所以兴怀，其致一也。前文宴游之“乐”与后文人生苦短之“悲”（“痛”），形成鲜明对比。作者在文中抒写的乐而生悲、悲乐交织的情感，可提炼出两个关键词：“乐”和“悲（痛）”，并据此设计教学思路：“乐”（良辰、美景、佳朋、乐事）→感（向之所欣、俯仰之间、已为陈迹）→“悲”（痛）（死生之大；一死生为虚诞，齐彭殇为妄作）。

同样，归有光的《项脊轩志》也是一篇交织着悲喜之情的散文。文中虽于第二段用“然余居于此，多可喜，亦多可悲”一句提领下文，但通观全文不难发现，作者在文中流露出更多的是“悲”情：忆病弱的母亲隔着门板探问幼子的寒暖，是悲；忆年迈的祖母以传家象笏嘉勉孙儿发奋读书，是悲；忆爱妻凭几学书、夫妻轩中闲话，是悲。明写怀念慈母、祖母、爱妻之悲，暗写家道中落老大无成愧对亲人之悲。首段虽涉及少时轩中读书之“喜”，但远逝的风景与时下落魄相比，“喜”事更添“悲”情。因此，“悲”字可提炼为全篇的关键词。

三、根据行文的逻辑层次提炼关键词

论说文以说理辨析为主，尽管语言风格千差万别，但无论铺张扬厉如《齐恒晋文之事》，还是简明扼要如《伶官传序》，都注重文段之间的紧密相联，环环相扣，讲求的是见解的精辟和逻辑的严密。根据行文的逻辑层次提炼关键词有助于学生尽快理清文章脉络，领悟主旨。例如，韩愈的《师说》论述了从师学习的必要性和原则，文章影响深远。开篇立论“学者必有师”，接着对“师”的职责提出了独到的界定，引申出从师学习的必要性和择师的态度标准，其后以三组对比揭示了现实中尊卑贵贱和智力高下成反比的现象，最后延伸至对师生关系、师道关系新的概括和阐述。全篇可提炼出两组关键词：“师”和“从师”。教学思路设计为：何谓“师”（传道受业解惑）→为何“从师”（其为惑也，终不解矣）→以何为“师”（无贵无贱……师之所存）→“从师”何益（圣愈圣，愚愈愚）→如何“从师”（圣人无常师、闻道有先后，术业有专攻）。

扫除了文本中的文字障碍，如能注重引导学生进一步品味文字背后的情感内韵，有助于学生实现由读通走向读懂，由阅读走向“悦读”。

（责编欧孔群）