教育主体观的演变与主体教育的思考

王俊恒

（安徽师范大学 学报编辑部，安徽 芜湖241000）

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确提出，“以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生成长成才作为学校一切工作的出发点和落脚点”［1］。联合国教科文组织在《学会生存》一书中特别强调，“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体”［2］20。教育主体观的研究一直是教育研究的热点话题。近些年来，随着以人为本思想在我国逐步地深入人心，教师和学生在教育中的主体地位更加受到重视，有关教育主体和主体教育的研究也越来越热门。但是，我们在关注和欢呼这个热潮的同时，应该回到问题的原点，科学地去回答“什么是教育主体”“怎样发展教育主体”这两个基本问题，进而真正理解主体教育是中国教育改革和发展的必由之路，它是社会进步、人的发展以及现代教育的必然要求。

一、关于教育主体问题的三次反思

主体问题一直是贯穿人类教育发展过程的一条主线。关于教师和学生主体地位问题是教育史上长期争论的话题。近代德国教育家赫尔巴特坚持认为教师在课堂中处于主体地位，而美国教育家杜威、意大利教育家蒙台梭利等都强调必须以儿童为中心。在我国传统教育活动中，教师一直处于中心位置，享有与“天地君亲”并列的社会地位。解放后受苏联教育思想和教育体制的影响，教师的中心地位和权威得到进一步强化。学生更多地被认为是受教育的对象，是知识的接受者，甚至是被设计、塑造的“他者”。改革开放以后，西方教育思想逐步引入国内，在杜威、皮亚杰等人的教育思想影响下，以学生为主体的观点日益受到大家的关注，相关的教育研究和实践成为一时的热点。中西方教育主体思想的历史演变，经历了教育理论界对教育主体问题的两次大反思。第一次是对“有没有主体”的反思，在这次反思中，人类从神的“大我”中获得了解放，赢得了属于自己的主体地位。第二次是对“谁是主体”的反思，在围绕教师中心论与儿童中心论的争论中，人们逐渐加深了对学生主体地位的认识，儿童从人类的“大我”中获得了的解放，赢得了自己的主体地位。在这两次历史性反思的背后，折射出的是人类的进步、时代的发展和人的觉醒，反映的是人类对真理的追求和对教育规律的探索。几百年来，人们对教师和学生关系的思考，一直没有回到问题的起点——什么是主体？主体教育的发展需要我们在新的历史起点上对这一命题进行科学阐释，正是在这个历史语境下，人们又将教育主体问题引向第三次反思，即对“什么是主体”的反思。

上世纪80年代以来，我国的教育理论界对教育主体的理解先后出现了不同的声音，概括起来，主要有三种观点：一是单主体论，即坚持学生是教学活动的唯一主体。“学生主体论是近年来，受教育人本论思潮的影响，我国教育界所提出的一种新观点。它不只肯定学生在教育、教学过程中是主体，而且还进一步肯定学生是教育过程中的唯一主体”［3］。顾明远说，“在教学过程中只有一个主体，这就是学生”［4］。二是“二元主体”的观点，将学生和教师并列为“主体”，也就是说在二元主体论中，这两个主体实际是互为主体和客体，架构成为一个方面的不同侧面，它们互相矛盾并互相转化”［5］。三是“无主体”的观点。“对于师生双方而言，与其强调师生均为主体，不如平淡地视双方均非主体，‘双主体’是平等的，‘无主体’也是平等的”［6］。

以上三种教育主体观，是在教育实践中形成的理论，体现了我国教育主体观不断演变的过程，这种演化过程本身就折射出了教育从知识本位到能力本位再向人本位的回归，是中国社会现代化发展和人的现代化发展的必然趋势，更是以人为本理念在教育中的体现。然而，这些实践和思考，依旧没有回答究竟什么是教育主体，教育的科学化趋势要求我们必须从马克思主义立场出发，运用马克思主义交往实践主体观思想来认识和理解这些教育的基本问题。

马克思主义交往实践主体观认为，主体是相对于客体而言的，一般指有健全意识、能够能动地进行认识与实践活动的人。主体观则是人们对主体的基本观点，它反映了人们在主体问题上的立场、理念和原则。教育主体，是指能动地参与教育活动的人，主要是指教育活动中的师生个体。教育主体观是人们对教育主体的基本观点，它反映的是人们在教育主体问题上的立场、理念和原则。师生关系是以教学活动为中介的交往实践关系，形成了稳定的“教师－教学活动－学生”交往结构，而对种关系的不同解读，产生了完全不同的教育主体观。与教育主体观密切联系的是主体教育，或称主体性教育。关于什么是主体教育，学术界有种种定义或解释。一般是指在尊重学生主体地位前提下，激发学生学习主动性和创造性的一种教育模式。主体教育就是“把教育对象变成自己教育自己的主体”的教育，这是《学会生存》中的说法。桑新民在《呼唤新世纪的教育哲学》中提出，主体教育是“直接以塑造和构建主体自身为对象的实践领域”。而张天宝在《主体性教育》中则认为，教育就是要充分尊重、发展受教育者的主体性，培养具有主体性的独立的人，即“以主体性教育培养主体性的人”。很显然，他是把“主体性教育”与“教育的主体性”区分开来，将其视为内涵不同的两个概念，“主体教育论研究的主旨在于，寻求一种立足于时代特点和我国社会走向以有效地实现马克思关于人的全面而自由发展思想的教育学理论”［2］22。

二、改革开放以来我国主体教育的研究与实践

随着教育主体研究的深入，主体教育研究与实践在我国也日益活跃起来。20世纪80年代以来，主体教育这一崭新的教育思想开始在我国生根发芽。这一教育思想的核心主张就是强调学生在教育活动中的主体地位，激发学生在教育教学过程中的能动性。近30年来，教育主体的研究与实践在我国大致经历了三个时期。

（一）20世纪80年代的理论探索期

经过“文革”十年对教育的冲击和破坏，我国在教育的废墟之上开始了教育的重建之路。随着国门的打开和思想的解放，西方的人本主义、实用主义等教育理论迅速地进入了我们的研究视野，对人的价值的追求和对学生地位的关注成为这一时期教育研究的热点，教育主体思想开始登上我国的历史舞台。其中有两个标志性的事件，一是1981年罗亦超所作的硕士论文《让学生成为学习的主人》，发出了我国当代主体教育研究的先声，预示着教育理论界对学生主体作用的初步认识；另一个是扈中平的著作《人的全面发展——历史、现实与未来》，其核心的思想是“人是教育的出发点”，明确地指出了“人是教育最直接、最基本的着眼点，同时，培养人也是教育的最高目标”，从而揭示了主体教育的逻辑基点——人的教育。“20世纪80年代以来，一种崭新的教育思想在我国教育领域萌发。它集中体现在提出学生是教育的主体这一命题上，主张力图改变学生的地位与现状，真正调动和发挥学生在教育与教学过程中的能动作用，改进和调整师生关系”［2］1。此外，教育主体思想的萌发，也带动了人们对人与教育、社会三者之间关系的根本认识，对传统教育思想产生了激烈的冲击。

（二）20世纪90年代的实验研究期

进入20世纪90年代，在经历了80年代中后期社会动荡之后，人们开始反思社会发展中存在的突出问题，人们在寻求问题产生的根源时，不约而同地把视线投向了教育，大家开始对我国教育进行反思和批判。邓小平也曾经意味深长地说，“80年代国家最大的失误是教育”。在这种背景下，根据新时期国家对教育培养人才的要求，针对传统的应试升学教育的强制灌输式教学严重影响新型人才成长的弊端，素质教育的理念应运而生。素质教育的关键不仅是对教育理念的更新和教学方法的改变，从根本上讲，它是对人的价值和作用的关注和尊重。在教育主体思想的影响下，诸如活动式教学法、快乐教学法、体验式教学法等一系列教育改革实验如雨后春笋般地兴起。裴梯娜率领一批中青年学者开始进行主体教育研究，并在一些小学和初中进行了主体教育的实验。随之，华中师大、天津教科院和四川省教科所都进行了该课题的研究，并取得了丰富的成果。裴梯娜等人的研究成果主要是在教育中注重培养少年儿童的“主动性、自主性和创造性”。青岛市也实施了“高中阶段主体教育实验研究”。在主体教育研究和实验的大潮下，教师唱独角戏、满堂灌、一言堂式的教学方法已经日薄西山，代之以师生互动、平等对话，探究讨论、合作交流等生动活泼的教育方式。师生关系也发生了根本性变化，课堂范式出现了可喜的转向。中国的教育正朝着民主化、个性化方向不断。

（三）21世纪初的理性反思期

进入新的世纪，在暴风骤雨般主体教育热潮过后，人们开始对主体本性和主体教育的实效性进行了关注和反思。在人的异化以及教育的异化条件下，如何实现人的自由全面发展，这是教育的历史难题。在实施了主体教育研究和实践之后，人们发现很多问题依然存在，主要表现在，一是主体教育的理论体系尚未形成，二是主体教育在实践中也未取得可实证操作的试验成果，三是主体教育的社会条件依然严峻。在前进的道路上引发了愈来愈令人关切、深思甚至令人担忧的问题，比如，过去认为听话、受动的学生是好学生，现在提倡自主、能动的学生才是好学生，学生离开了受动能够主动吗？学生主体就是以学生为主吗？不注重前人经验和集思广益能有所创新吗？这些在实践基础上产生的理性思考和追问，引领我们开始重新审视主体教育和教育主体观。

三、我国教育主体思想演变的历史启示

思考我国教育的问题，不能脱离它产生的历史渊源和社会基础。从历史渊源看，一是漫长的封建式教育，形成了根深蒂固的教育观念、教育心理、教育文化。二是短命的资产阶级教育使得我国的现代教育启蒙很不充分。三是苏式教育的深刻影响至今还左右着我们的教育理念、体制和机制。可以说，我国教育学的研究以及教材的编写，是在对教育本质的理解上冲破“凯洛夫框框”过程中进行的。从社会基础看，一是社会经济物质条件匮乏，给我们发展和创新教育带来了很大的束缚和制约；二是应试教育的体制，给我们推进素质教育形成了巨大的障碍。在这种特殊的历史背景、文化环境和物质条件下，便形成了一种奇怪的现象：一方面，建设现代化建设的根本目标迫切需要实施主体教育；另一方面，历史和现实的多重因素决定我们最难以实施主体教育。但无论怎样，主体教育已经成为我国教育改革和发展的必由之路。

（一）主体教育是社会进步的必然要求

有什么样的教育观就会办什么样的学。传统社会教育成为维护统治阶级统治的工具，主要任务是生民教化和知识文化传承，教育的根本任务是为社会或国家培养依赖性人才或工具。传统的教学方式主要是灌输，学生的任务是静听、练习、记忆、传承，学生的独立个性和创造性几乎无从谈起。现代社会强调的是人的发展、知识的创新和文化的多元。教育的主要功能在于促进人的发展，推动知识创新和文化引领，迫切需要培养具有创造性和主体性的人。主体教育是中国当代社会一次深刻的思想启蒙运动，它唤起的是我们对人的重新认识，对教育本质的重新定位。特别值得一提的是，由于我国现代思想和文化启蒙的先天不足，传统思想观念在我国的根深蒂固，从某种意义上说，教育上的主体观变革具有深刻的启蒙运动的意义。毕竟，只有现代的教育，才有现代的人，只有现代的人才会有现代的社会，这是我国现代化建设的重要条件。

（二）主体教育是人的发展的必然要求

人是教育的出发点，教育的核心价值就是“为了一切的人，为了人的一切”。人的培养是学校的根本职能，是我国教育改革的基本方向。“主体教育理论是对人的认识的深化，是对现代人的特性与使命的新发现，是对人的认识的根本变化或历史性的转折”［2］4。促进人的发展是现代教育的核心功能，也是现代各国教育改革的方向。世界各国都在围绕培养创造性、主体性的人，纷纷开展教育变革和试验。

（三）主体教育是现代教育的必然要求

我国传统教育具有鲜明的特点，在人与社会、教育三者关系上，坚持社会本位，断言社会决定教育，教育决定人的“社会决定论”。传统教育体制上重视社会传承，课堂上侧重教师的讲授、训导与管束，对学生的教育偏重于考核、评价、奖惩等外部的刺激与激励，这样的话就忽视了学生的身心发展，不利于学生探究、经验改造与自我教育，更是影响了学生的兴趣、快慰、成功的乐趣、理想的追求等内在的自觉与动力。教师中心是知识本位主义的现实反映。知识本质上成为一种权力，掌握着知识的人同时也拥有着特定的权力。形成“知识—权力”结构，在这种结构中，教学活动本质上是一种等级结构，学生作为接受知识和训教的对象，始终处在被动的状态。在这种教育观的支配下，学生总是按照社会和外部的要求来教化和塑造的对象，主体性无从谈起。现代教育坚持以人为本，以人的个性全面自由的发展为本，坚持学生在教育活动中的主体地位与作用，使学生从静听、受动转变为生动活泼、主动地发展，成为自觉自律的社会主体。

人类的发展先后经历了人的依附和物的依附的阶段，目前正由处于摆脱物的依附向人的自由个性发展的过渡时期。这个阶段好比中国教育的“卡夫丁峡谷”，一方面，中国的特殊国情和发展阶段，决定着我们正加速迈向物的依附社会；另一方面，我们又在努力克服人的异化，对抗教育异化，实现人的自由全面发展。“人及人的教育在人和外部环境的矛盾中，只能是立足于现实，在受动中求能动，在实然中求应然，在适应中求超越，在有限中求自由”［2］28。

［1］国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020）［EB／OL］.（2010－07－29）［2012－03－23］http：／／www.gov.cn／jrzg／2010－07／29／content＿1667143.htm..

［2］王道俊，郭文安.主体教育论［M］.北京：人民教育出版社，2005.

［3］谷建春.教育主体论刍议［J］.求索，2001（3）.

［4］顾明远.教育：传统与变革［M］.北京：人民教育出版社，2004：17.

［5］喻昊.一个新的教育理念：高等教育二元主体论［J］.社会科学论坛，2006（14）.

［6］陆克平.“无主体”：主体论的最高境界［J］.现代教育科学，2007（2）.