西方儿童本位教育思潮对中国教育的影响

杨 佳， 杨汉麟

（1．湖北第二师范学院 教育心理科学系，湖北 武汉 430205；2．华中师范大学 教育学院，湖北 武汉 430079）

西方儿童本位教育思潮对中国教育的影响

杨 佳1， 杨汉麟2

（1．湖北第二师范学院 教育心理科学系，湖北 武汉 430205；2．华中师范大学 教育学院，湖北 武汉 430079）

20世纪前后，欧美兴起了以杜威为代表的儿童本位教育思潮。其渊源可追溯至古代希腊、人文主义教育及启蒙学者卢梭。其重要的特点是反对成人本位及预成论、原罪说，要求尊重儿童个性及身心特点，以儿童为主体去安排教育活动。该思潮传入中国后，得到广泛响应，以鲁迅、蔡元培等为首，据此批判了中国传统儿童教育的各种弊端，至今仍具有强烈的现实意义。

儿童本位；成人本位；教育思潮；中国；影响

20世纪前后，欧美兴起了声势浩大的“儿童本 位”（又名“儿童中心主义”）教育思潮。这一思潮产生后，不仅对欧美的儿童教育，而且对世界各国——包括中国——的儿童教育都产生了极为深刻的影响。

一、儿童本位教育的历史沿革

（一）儿童本位教育的由来

近代儿童本位教育思潮的勃兴与西方历史上的儿童本位论思想有着渊源关系。

自人类社会产生之后，教育是注重个人发展还是注重社会（或家族、国家）需求？是注重顺应儿童身心特点，令其自然发展，还是注重成人引导、预设的外在环境的影响及灌输，使其定向发展？就是不可回避的问题，并引起不少人的关注，寻求各人认为合适的答案往往在不同时代或不同政体下表现出不同的要求。所谓个人本位论与社会本位论以及与其有密切关系的内发论及外铄论就是在此情况下产生并逐渐形成系统化的理论。

综观西方历史，最早重视个人发展的，当推古代希腊雅典的教育。古代雅典由于特殊的历史条件、阶级矛盾和社会关系，形成了奴隶制下的高度民主政体。与这种民主政体相适应，政府颇为尊重个人的自由，其教育理想在于养成体智德美多方面发展的、有教养的文雅公民及个性充分发展的自由人。“在雅典，除紧急的军事服务必须参加外，几乎没有其他什么强迫性的活动。”［1］221

欧洲中世纪被史学家称为是扼杀人性及个性的“黑暗年代”（Dark Ages），其时视儿童生来有罪，本性恶劣的“原罪说”（original sin theory）及漠视儿童身心特点，视小儿为成人的“预成论”（predetermination theory）的儿童观曾占据主导地位。

在经历了中世纪的漫漫长夜后，随着资本主义生产关系的萌芽及市民阶层的产生，古代重视儿童身心发展的思想在欧洲文艺复兴时期重新得到弘扬及进一步的发展。文艺复兴时期的人文主义思想家提出：儿童是正在成长和发展的新人，应得到教师的热爱与关怀，教育的作用即在于发展个性，培养生气蓬勃、身体健壮，知识丰富和积极参加日常生活的人。在教学方法上，人文主义教育家开始注意儿童的身心发展特征，照顾儿童的个别差异，还要求考虑儿童的兴趣，发挥儿童的主动性和积极性。［2］

人文主义教育的优良传统为后来的许多进步教育家所继承和发展。启蒙大师卢梭（Jean Jacques Rousseau，1712—1778）是西方教育史上具有划时代意义的人物。在接受前人影响的基础上，笃信自由、平等、博爱思想的卢梭把文艺复兴以来重视儿童的思想推向了一个新的境界。作为一位真正的开拓者，卢梭完成了教育中儿童观的革命，并使教育发展方向发生了根本的转变。根据反封建的要求，卢梭大力提倡个性解放，要求人们确立正确的儿童观。与基督教鼓吹的“原罪”说的教义及摧残儿童身心的封建教育针锋相对，与忽視兒童身心特点的“预成”说的陈腐观点对立。卢梭声称儿童生来本性善良，要求重视儿童个性，保护儿童权利；还要求研究儿童的需要、能力等特点，并认为教育只有顺应“自然”——有人称之为“主观的自然”，即“天性”［3］87，以天性为出发点才能成功；教育只能是自内向外的发展，绝不应当是自外向内的强迫灌输，不能再把儿童看作无知无能、任由成人摆布的物品，而应使儿童成为能动的个体及学习的主人。在教育方法上，卢梭主张自然教育乃至没有任何拘束的自由教育。卢梭的上述尊重儿童个性及身心特点，以儿童为主体去安排教育活动的思想，被后人概括为“儿童本位论——它是历史上个人本位论在儿童教育中的进一步发展，与成人本位论、预成论直接对立，并发生了深远的影响，标志着西方教育史上以教师、成人为中心转移到注重儿童，以及探讨教育心理学化的开始，卢梭本人也因此被后世的信徒奉为其思想的先驱及宗师。以卢梭的“儿童本位”思想为代表的教育重心转移、教育心理学化的趋势，构成了文艺复兴以后西方教育发展的主线之一。杜威曾评论道：卢梭“认定教育应当根据受教育者的天赋能力，根据研究儿童以发现这些天赋的能力，这种主张…是现代一切发展教育事业的努力的基调”。［4］131

卢梭之后，许多教育家不同程度地继承和发展了他尊重儿童及顺应儿童天性发展的思想，有些教育家——如18世纪末德国的巴泽多（J．B．Bazeduo）等泛爱主义教育家——还曾将他的思想付诸实践。瑞士教育家裴斯泰洛齐（Johann Heinrich Pestalozzi）则从人的先天的潜在能力必然要求显露的单子论哲学论证了儿童积极、主动活动的必要性。他把教育理解为一个生长或发展的过程——儿童天赋才能的和谐而自发的发展过程，要求“注意人的天性和天然能动性而投其所好，要以人的本能来引导他，使其不得不走必由之路。”［5］173裴氏继承了前人“教育适应自然”的思想，并对它所包含的内在意义加以进一步揭示，从而首次明确提出了“使教学心理学化”（denmenschlichen unterricht psychologisiern）［6］484的主张。从理论意义上讲，自然适应性原则与教育、教学心理化思想一致的，即以儿童的心理发展和特征为依据实施教育和教学；但二者又有区别，后者比前者更为深刻、明确；后者既是对前者的继承，又是一种更高层次上的抽象。

德国幼儿教育家福禄培尔（Fredrich Froebel）接受了卢梭的遵循自然、儿童本位、内发论等思想及裴氏通过各种活动使人的天赋力量得到自然发展的主张。他把天赋力量解释为人体内的宇宙万物普遍赋有的“上帝的精神”的体现，主张教育的目的就在于揭露存在于人体內的“上帝的精神”［7］186。他认为儿童具有活动、认识、艺术和宗教等四种本能，教育就是促进儿童本能发展的过程。他重视儿童的活动，认为儿童好动的天性不应横遭干涉与束缚，儿童的各种活动也不是对教师指令的消极反应，而必须是内发的、自动的自我活动，教师应促进儿童创造力的发展。在此思想基础上，福禄培尔提出了系统的幼儿园教育理论。美国教育家孟禄（Paul Monroe）说过，正是卢梭提出了有意识的教育过程必须根据儿童的天赋本性、兴趣的主张，才产生了裴斯泰洛齐、福禄培尔等的工作，从而在教育史上获得了最重要的成果。［8］573

（二）儿童本位教育思潮的兴起

19世纪中叶以前，尽管有不少教育家在不同程度上继承和发展了卢梭的思想，但教育上的传统势力仍然强大，加之心理学的发展还处在思辨哲学的阶段，对儿童身心发展的研究尚无重大进展，因此重视儿童、教育心理学化的趋势只是在少数进步教育家的教育活动中得到了部分的体现。

进入19世纪下半期后，随着第二次工业革命开展，社会生活急剧变化，传统教育的弊端暴露无遗，改革旧教育的呼声日益高涨。此外，随着实验心理学的创立，各种与人体有关的自然科学的成熟，也促使人们对人的身心状况产生新的认识。教育家们也都试图用进化论、心理学来重新探讨教育现象。加之民主、法权、人权以及保障儿童权益的思想日益深入人心，在此背景下，一股重视儿童天性的新兴教育思潮应运而生，并广泛流传开来。

美国教育家帕克（F．W．Parker）在19世纪70年代首创“昆西教学法”（Quincy Plan）。帕克对传统学校中的形式主义教育方法予以彻底否定，提出“教育应使学校适应儿童，而不是使儿童适应学校”，强调“不是任何科目，而是儿童处于学校的中心”［9］264。帕克的活动开创了美国“进步主义教育”（Progressive Education）的先声。

进入20世纪后，进步主义教育运动开始蓬勃发展，各种所谓进步学校、新学校如雨后春笋般地涌现。在进步主义教育运动迅速发展的过程中，一批热心改革的教育家充分发挥想象力，设计了种种新颖的教学方法、教学制度，如设计教学法（Project Method）、道尔顿制（Dalton Plan）等，以取代传统教育的形式主义教学方法。

进步主义教育运动发展过程中影响最大的人物是美国实用主义教育家、进步主义教育之父杜威（John Dewey，1859—1952）。杜威提出了许多著名的不同凡响的教育观点，包括：“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”、“学校即社会”、“从做中学”等。此外，他大力倡导儿童本位与社会本位的结合，以共同应对民主社会的需要。但在当时，反对传统教育的弊病成为教育革新家的共同任务，在批判旧教育的过程中，杜威有关儿童中心的一些无不偏激的论述压倒了其他论述，获得了社会的关注，加之其理论体系比较完善，理论体系不够完善的儿童本位论者也乐于将其奉为思想宗师，他因此被公推为“儿童本位论”的代表人物。其著名的观点远远超越了美国国界，散布到世界各国。

与大西洋彼岸的美国的进步主义教育运动遥相呼应，重视儿童的新教育运动（New Education Movement）也几乎同时在欧洲大陆上勃兴，并和同一性质的进步主义教育迅速合流，共同推动教育改革，发起的强烈声浪振聋发聩。瑞典教育家爱伦·凯（Ellen Key）于1900年新年伊始，发表了声讨旧教育的战斗檄文——《儿童的世纪》。她仿效卢梭，认为儿童天性中存在“至善”，并主张无限地开发儿童一切与生俱有的本能、素质与个性；教育的使命即在助长儿童生命的自由发展，成为独立、自由的个人。她预言“20世纪将成为儿童的世纪”。［7］220稍后，意大利幼儿教育家蒙台梭利（Maria Montessori，1870－1952）及比利时教育家德可乐利（O．Decroly）分别创立了蒙台梭利教育法及德可乐利教学法。英国教育家罗素（Bertrand Russell）及尼尔（A．s．Neill）则在英伦分别创办了具有儿童本位典型特点的实验学校比肯希尔学校（Beaconhill School）及萨姆希尔学校（Summerhill School）。其新颖的办学理念吸引了许多人的眼球，慕名而来的参观者络绎不绝。

上述进步教育和新教育的种种主张、学说、学派，均与传统教育根本对立，其共同特点是：继承了卢梭及其追随者以儿童为本位，教育心理学化的思想，强调尊重儿童的天性、本能、兴趣和儿童的自由、自主的活动以及独立性的发展。这种思潮在20世纪前后形成了风靡欧美各国的新教育观。美国人霍尔（S．Hall，）最早采用了“儿童中心”（paidocentric）这个词来概括这一新思潮。英国教育学者约翰·亚当斯（John Adams）1922年后将此词发展为“儿童中心主义”（paidocentricism）。［10］31

二、儿童本位教育思潮与中国教育

西方近代儿童本位教育思潮产生之后，也迅速传入中国，并直接影响中国教育界，成为批判中国封建传统教育的利器，推动了儿童教育理论及实践的发展。我国著名幼儿教育家张雪门在《幼稚教育新论》（1936）中指出：“儿童本位幼稚教育传到我国来的，可以分为两大派，一派是从意大利来的，一派是从美国来的。”［11］459前者以蒙台梭利为代表，后者的宗师无疑则是杜威。不过，“在这教育思想中，美国的儿童本位教育思想对我国幼教界的影响远胜于意大利的儿童本位教育思想的影响”［12］230。

（一）中国传统的儿童教育特点及方法

中国有五千年的文明史，传统文化精伪混杂。其教育上的旧传统与西方的旧传统也有一些相似之处。早在西周时期，中国开始形成一套以血缘联系和社会政治等级关系密切渗透、交融的宗法制度。在宗法制度下，父母特别是父亲在家庭中拥有绝对权威。在“家国同构”的观念里，天子是国家的大家长，皇帝犹如严父，治理国家的一切部门。“子女”必然依附于“家长”。

另外，自先秦时期孔子提出明上下、别尊卑的“君君、臣臣；父父、子子”的伦理观后，在宗法社会中逐步形成了几组基本人际关系：君臣、父子、夫妇、兄弟、朋友，即“五常”或“五伦”。孟子将“五常”之说进行了理论化，提出：“父子有亲、君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”［13］54汉武帝时期，为强化君主专制，汉武帝接受了董仲舒天人三策，使儒家学说在此之后处在独尊的地位，“诸不在六艺之科孔子之术者，皆绝其道，勿使并进”［14］98。董仲舒所倡导的儒学，实际上为满足统治阶级的需要而进行了改造。在伦理道德方面，他提“三纲”：“王道之三纲，可求于天。”［15］306董仲舒以后，“三纲”的专制与“五常”的尊卑被强化了，

儿童在家国天下的等级社会中及纲常伦理中始终处于被支配地位。成人持有将儿童视为“缩小的成人”这一观点，对儿童实施教育。儿童在家长面前没有任何权利，由家长决定儿童的命运，父母可以任意打骂孩子，按照自己的意愿安排孩子的生活，可以完全无视儿童自身的心理发展特点和教育需求。北宋的司马光在《居家杂仪》中说：“凡诸卑幼，事无大小，无得专行，必咨禀于家长。”［16］696儿童从小就被灌输“学而优则仕”、“加官进爵”、“光耀门楣”等成人世界里的观点。

由于受封建宗法制度的限制，古时幼儿独立的人格及地位缺失。人们对幼儿多不能正当看待。幼儿往往被看作家庭或家族的私有财产，家长可以任意加以处置。幼儿没有独立自主人格，所有的只是对家长的人身依附、隶属关系。虽然中国向来有重视幼儿教育的传统，但其最终价值取向仍是成人本位或家族本位、社会本位。从社会利益及维护“家长”权威出发的封建儿童教育思想占据古代儿童观念的主流。这些和古代西方的儿童教育旧传统颇有相似之处。

在教育方法上，中国古代的儿童教育以明人伦、重孝悌为核心的教育内容。其教义甚高，儿童难以理解，但基于维护家国的安定统一，于是成人只能不顾儿童的认知能力和知识水平，强行把封建道德灌输给儿童。古代幼儿教育内容本身呈现“成人”本位的特点，把成人的思想强加给幼儿，不去思考儿童需要什么。

我国古代对儿童的教育是以“教化”为特点，不以理解、承认、尊重儿童的心理特征、精神个性和独立人格为出发点，相反是以牺牲儿童的独立人格作为代价的。［17］60正因为无视儿童的社会存在，忽视儿童作为具有独立生存价值的个体，将其视为成人的附庸，在实际的儿童教育中，常采取灌输式或者注入式的教育方法。灌输是教化的基础。成人要求儿童从小在道德实践中，遵循儒家道德规范所设计成的仁、义、礼、忠、恕、孝、悌等20多个道德条目。［18］56同时要求儿童反复背诵经过“改编”后的“经书”——童蒙教材，如《三字经》、《女儿经》、《神童诗》等，使之印象深刻，达到道德教化的目的。成人在教学活动中处于绝对的支配地位，对儿童要求严厉，说一不二。“善教子者，一严之外无他求；善用严者，一慎之外无他道”。［19］一旦儿童有超越规范，违背常理之举，便会召来粗暴的体罚。王阳明描述古时幼儿教育的情形：“若近世之训蒙穉者，日惟督以句读课仿。责其检束，而不知导之以礼。求其聪明，而不知养之以善。鞭挞绳缚，若待拘囚。”［20］176这种只知用诸如“标点断句”之类吹毛求疵的小事来苛求幼儿，只会用简单粗暴的方式欺压、凌辱儿童，要求儿童按照成人自己的人生预设去发展，这在中国古代相当普遍。构成中国传统教育的主要弊病。

（二）儿童本位教育思潮的传入及影响

西方的儿童本位教育思潮大约于清末民初传入中国。传入中国后，在儿童教育的思想领域，则首先表现在反对封建的儿童观，批驳传统教育观中对“人”（也就是儿童）的忽视以及成人本位的教育观，倡导儿童本位的教育观。

辛亥革命以后，传统的封建儿童观已经受到冲击。新文化运动爆发后，源自西方，符合科学、民主、平等的时代精神，顺应时代的儿童观更在新生一代知识分子的思想中占据主导地位，二者合流后，展开对中国传统文化、教育的猛烈攻击。

以新文化运动的旗手鲁迅为例。他在1918年5月发表了自己的第一篇白话小说《狂人日记》，其中以沉痛而又沉重的口吻发出了“救救孩子”的呼喊，呼吁人们把孩子从封建礼教的桎梏中解放出来。同年9月他发表的《随感录二十五》中说：“中国的孩子，只要生，不管他好不好，只要多，不管他才不才。生他的人，不负教他的责任。”“小的时候，不把他当人，大了以后，也做不了人。”［21］94这对历来都是“未尝想到小儿”的中国传统文化无疑是一个强烈的震撼。

鲁迅立足于对封建家庭及成人本位观的批判以及进化论的角度，对封建儿童观的抨击层层深入。鲁迅说道：在封建社会里，“所有小孩，只是他父母福气的材料，并非将来的‘人’的萌芽”［21］94。由此在《我们现在怎样做父亲》一文中，他批判了“长者本位与利己思想，权力思想很重，义务思想和责任心却很轻”［21］42的封建观念。文中他具体分析了孩子作为家长“材料”的同时，自然地接受家长的支配。家长常常以命令者、强迫者的姿态出现在儿童面前，所以在中国“亲权重，父权更重”。他说道：“父对于子，有绝对的权力和威严；若是老子说话，当然无所不可，儿子有话，却在未说之前早已错了。”［21］41封建儿童观是对儿童人格的禁锢和摧残，从来没有把儿童当成独立的个体看待。鲁迅站在人类本位的高度来思考问题，认为父子关系只是一种自然的伦理关系，从整个人类生命延续的角度来考虑，父亲既是人之父，又是人之子，为了人类生命能够健全地延续，每个人都只是一个过渡。作为人之父，要承担对下一代的关爱与抚养；作为人之子，感受上一代对他的关怀。因此，父母养育子女，子女赡养父母，都是对人类的发展尽义务、作贡献。父母与子女的地位是平等的，父母应以“健全的产生，尽力的教育，完全的解放”养育子女［21］44。

鲁迅从西方进化论的角度进一步阐述。通过对封建家庭伦理的分析，他认为中国长者本位的传统违背了生物和社会进化的一般规律。在中国“本位应在幼者，却反在长者；置重应在将来，却反在过去。前者做了更前者的牺牲，自己无力生存，却苛责后者又来专做他的牺牲，毁灭了一切发展本身的能力”。幼者是新的生命，因为“后起的生命，总比以前的更有意义，更近完全，因此也更有价值，更可宝贵；前者的生命，应该牺牲于他”［21］42。鲁迅已经意识到中国传统的亲子或成人与儿童的关系是“逆天行事”的，违反社会发展规律。儿童受到的戕害最终会产生出病态的成人与社会。所以他呼吁所有觉醒了的人们，“各自解放了自己的孩子。自己背着因袭的重担，肩住了黑暗的闸门，放他们到宽阔光明的地方去；此后幸福的度日，合理的做人”［21］41。从鲁迅的上述言论中，我们可以强烈感受到他对中国传统儿童教育观的深刻反思及批判。这与他接受西方先进观念的影响实不可分。

“五四”时期活跃的思想家、文学家周作人也对中国传统的幼儿教育，类似于西方称之为“预成论”的儿童观及教育观进行了抨击，声称：由于“小儿也只是父母的所有品，又不认他是一个未长成的人，却当他作具体而微的成人，因此又不知演了多少家庭的与教育的悲剧”［22］。

另一位反对封建旧教育对儿童的压制和摧残的先锋便是蔡元培。他认为在个性与群性之间，中国传统的观念是注意群性而忽视人的个性发展。作为中国“儿童本位”的代表人物，蔡元培1918年发表《新教育与旧教育之歧点》一文，字里行间充分反映出他尊重、重视儿童的特点。他引用裴斯泰洛齐的言语分析新旧教育的不同在于：“昔之教育，使儿童受教育于成人；今之教育，乃使成人受教于儿童。何谓成人受教育于儿童？谓成人不敢自存成见，立于儿童之地位以体验之，以定教育之方法……（中国传统蒙学教育的弊端在于）教者预定一目的，而强受教者以就之；故不问其性质之动静，资禀之锐钝，而教之止有一法，能者奖之，不能者罚之。”［23］48他对违反自然，束约儿童的个性自由发展的教育深恶痛绝，深刻批判“以养成科名仕宦之材为目的”的教育目的论。

新文化运动时期，既是中国“人的发现”初期，也是中国“儿童的发现”初期。受西方学说影响，教育家们开始意识到儿童的存在及其与成人的不同，批判封建儿童教育观念的呼声从来没有这样高昂。他们开始反思并从不同的视角、依据不同的理论基础抨击封建传统儿童教育。这都可以从他们的思想中得以窥见。这也进一步促成了“儿童本位”教育观念在近代中国的传播。

杜威作为西方儿童本位教育思潮的主要代表，对中国的影响最大。这集中体现在他对传统教育的批判，大力倡导儿童本位论、生活教育论、活动教学论，贯彻经世致用原则，以及个性化与社会化的结合等。杜威立足于儿童的生长以及其民主观念，同时也接受了卢梭等前人的影响及同时代儿童本位教育思潮的洗礼，大力倡导儿童本位的教育观，成为20世纪前后儿童本位论的最著名代表。他声称：“现在，我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的一切措施则围绕他们而组织起来。”［24］44

这一观念对中国儿童教育理论乃至实践发展产生了深刻的影响。更重要的是，一些教育工作者开始运用实用主义理论解决教育问题，并结合中国国情形成自己的儿童教育理论。如陶行知的“生活教育理论”、张雪门的行为课程理论、陈鹤琴的“活教育”理论等均为突出代表。

此外，胡适、蒋梦麟等一批杜威的嫡传弟子，在受到杜威教育思想的影响后，注重实用主义教育思想在中国的传播和运用。例如杜威实用主义教育思想反对从外部强加教育目的，主张根据受教育者的身心特点和实际经验，去培养和发展其个性。在儿童的个性发展的看法上，胡适继承杜威“儿童本位”的思想，排斥对儿童加以束缚、不尊重其身心特点的教育模式。胡适将“独立”视为人格的最高理想，这是他儿童教育观的核心。胡适在《易卜生主义》中指出：“社会最大的罪恶莫过于摧折个人的个性，不使他自由发展。”“要发展个人的个性，须要有两个条件：第一须使个人有自由意志。第二须使个人担干系负责任。”［25］他主张让儿童“自立成人”、“独立”成人，“能独立思想，肯独立说话，敢独立做事”，只有独立才能发展儿童的个性。［26］180－181

蒋梦麟发表过类似的观点。他认为，“教育的真义，贵在教育儿童的本能”［27］176，而儿童的本能就是“他底资本，只要利用得法，即能生利，教育不过是帮助他经营一下罢了”［27］186。

而郭秉文则主张杜威的实验研究法，强调儿童为中心，个人经验为中心。

除了杜威的学生，新文化运动时期许多新进人物对儿童教育的观点，无不透露着杜威实用主义教育的思想：蔡元培主张“尚自然、展个性”的新教育，即崇尚自然、尊重儿童，让儿童自由发展的主张；鲁迅倡导“幼者本位”的儿童教育观，他为建设新的儿童观呐喊道：“孩子是可以敬服的，他常常想到星月以上的境界，想到地面下的情形，想到花卉的用处，想到昆虫的语言；他想飞上天空，他想潜入蚁穴。”［21］714因此，“一切设施，都应该以孩子 为 本位”［24］43；叶圣陶在谈到幼儿的家庭教育时，也要求父母们在实施家庭教育时，要依据孩子的气质、性格、兴趣、能力等个性特征不同，了解孩子，了解他们的动机、愿望和要求。

上述民国时期的著名人物的观点，都是在接受西方儿童本位教育思潮的影响后，对于中国教育旧传统及弊端的深刻反思及批判。

三、结语

1925年“五卅”运动后，由于民族主义运动进一步抬头，以杜威为代表的西方教育思想传播有所受遏，但其影响一直持续到1949年，包括儿童本位在内的实用主义教育思想直接渗透到当时中国教育宗旨、学制、课程等诸多领域。20世纪二三十年代中国教育学的著作明显地反映出受到杜威教育思想的影响。如孟宪承编著的《教育概论》（1933）在教育定义、教育目的论、课程论等理论阐述上基本认同并接受杜威的教育学说。20世纪30年代后，有些学者对儿童本位的教育思潮进行了反思，认为在关注儿童的同时，也要关注社会，做到儿童本位与社会本位的平衡。其实这个观点也是杜威所提倡的。

时光荏苒，在大半个世纪后的今天，我们考察儿童本位教育思潮及其在中国的传播，仍深为震慑，因为现实教育中，儿童本位教育思潮所要冲破的罗网及鲁迅、蔡元培等深刻批判过的中国传统教育的弊病或陈旧观念仍然随处可见：诸如学前教育小学化，父母对子女期望值过高，望子成龙心切，教育不考虑儿童身心特点，儿童身心受到压抑、采取高压手段迫使儿童就范……这些甚至被不少教师及父母奉为儿童教育的圭臬，为渊驱鱼，为丛驱雀，愈演愈烈。最近所谓“虎妈”、“虎爸”的极端例子甚至都占据了报刊的显著版面，吸引了不少人的眼球，纷纷仿效。可见破除旧传统、旧观念之艰难。历史走了一个轮回，我们现在实际上还需要教育上的一次再启蒙，以匡正错误的观念，使儿童教育走上健全发展的坦途。在此意义上，今天看来，上世纪初在华夏大地流行的这一思潮的积极意义仍不可小觑，对于补偏救弊，改进中国教育，仍具有深远的意义。

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Influence of Western Paidocentricism Thought upon Chinese Education

YANG Jia1， YANG Han-lin2（1．Department of Psychology and Education Science，Hubei No．2 Normal University，Wuhan 430205，China；2．School of Education，Central China Normal University ，Wuhan 430079，China）

At the turning point of the 20th century，there arose in Europe and the U．S．child-centered educational thoughts represented by John Dewey．Its origin can be traced back to ancient Greece，humane education in Renascence and J．Rousseau’s ideas．Its important features include an opposition to adult-oriented education and a resistance to the doctrine of predetermination and original sin，as well as a respect for children’s personality and their physical and mental characteristics with educational activities centered upon children．After being introduced to China，it

positive widespread responses．Scholars headed by Lu Xun and Cai Yuan-pei criticized the malpractice of traditional Chinese education in light of these thoughts which still has strong practical significance to current education in China．

child-centered；adult-centered；educational thoughts；China；influence

G40－09

A

1674-2273（2012）04-0040-07

2012－05－23

华中师范大学国家教师教育创新平台理论创新研究项目（985ZX10）

杨佳（1982－），女，上海市人，湖北第二师范学院教育心理科学系讲师，教育学博士；杨汉麟（1947－），男，上海市人，华中师范大学教育学院教授，博士生导师。

（责任编辑 何旺生）