浅议“共情”在辅导员谈心工作中的适用

刘燕清 李雪芳

(福建师范大学福清分校，福建 福清 350300)

当前，辅导员谈心工作由于沿用传统的说教模式收效甚微，谈心或流于形式，成了“有口无心”；或成为“批斗”工具，辅导员办公室俨然是“IP”(挨批的谐音)地址。本文引入心理咨询与治疗方式中的“共情”这一概念，希冀其不仅仅是一种教育技巧，更应内化为辅导员的一种魅力人格素养，贯穿于辅导员谈心工作中。

一、“共情”的内涵

早在19世纪中叶，德国哲学家Robert Vischer就对共情一词作如下诠释：“人们把自己真实的心灵感受主动地投射到自己所看到的事物上的一种现象”，也就是表达人们对所见事物的主观的感受。在19世纪末20世纪初，德国心理学家、美学家Theodor Lips曾指出，人们正是通过“共情”方式来了解对方，做出反应的。随后“共情”一词经人本主义心理学家Cal R.Rogers的进一步阐释，成为心理咨询和治疗中解开咨访关系密码的一把金钥匙，是合格的心理咨询者应具备的基本品质和能力。按照Rogers的观点，共情是指体验别人内心世界的能力。它包括三方面的含义：第一，咨询师借助求助者的言行，深入对方内心去体验他(她)的情感、思维：第二，咨询师借助于知识和经验，把握求助者的经历、体验和人格形成之间的联系，更好地理解问题的根源和实质；第三，咨询师用咨询技巧，把自己的共情传达给对方，以影响对方并取得反馈。

作为心理咨询与治疗术语，“共情”被看成是一种咨询态度和高超的咨询方式，咨询师能够思当事人所思、感当事人所感、悟当事人所悟，设身处地理解当事人的心情，表现出认知的理解，达到良好的咨询效果。但是，共情不是咨询师的专有能力，每个人都有产生“共情”的能力，这一能力的心理根基就在于“恻隐之心人皆有之”(《孟子·告子上》)——这一人性内在的对他人的怜悯与友善的成分。作为一个社会人，是否具有共情能力，与我们的人际关系、个人心态甚至持续发展都有十分密切关系。在高校辅导员谈心工作中，共情同样有展现其高超魅力的广阔舞台，它不仅是一种职业自觉行为，也是一种工作思维习惯，更是一种交流互动方式。

二、“共情”对辅导员谈心工作具有重要作用

首先，“共情”有利于辅导员设身处地理解学生。传统的说教式谈心容易使辅导员养成愿意说不愿意听、习惯于说不习惯于听的倾向，没有养成以学生为中心的谈话思路，导致无法探究学生内心世界，没顾及学生思想情绪的变化、心理活动的波动，因缺乏师生平等相待的良性互动，谈心工作就会出现“短路”或“卡壳”，无法正常进行下去。而在谈心中注入“共情”则是在倾听的基础上去试着理解学生的所思、所感、所为，不管他们的想法多么可笑、多么幼稚，也不管他们的行为多么无礼、多么荒谬，在学生自己的思维里都有其一定的合理成分。因此，只有通过“共情”，才有可能找到那把打开学生心灵“芝麻大门”的“金钥匙”。

其次，“共情”能使学生对辅导员建立起信任关系。在与学生谈心时，有些辅导员习惯以所谓的过来人自居，对学生盛气凌人、颐指气使，变谈心为训话，信任自然谈不上，更有甚者连谈心都无法进行下去。尤其是在学生违反校规校纪或思想上发生极端化倾向时，一开始就对辅导员抱有戒备防范心理，往往不愿意道出实情真话，如果这时候辅导员不注意谈心技巧，横加指责，往往使师生形成对立局面，有可能导致事态激化。这就要求辅导员要善于寻找谈心的情感突破口，学会运用“共情”技巧。“共情”强调换位思考、感同身受，能解除学生的情感阻力和思想壁垒，有助于辅导员拉近和学生之间的情感距离，让学生觉得被了解、重视和关心，便于他们对辅导员形成信任感。

再次，“共情”为谈心的有效开展提供心理情感保障。作为高校思想政治工作的一种重要方式，谈心的过程是一种主客观互动过程，既包括认知方面的信息传递，也包括师生情感交流。在此过程中，哪怕在辅导员看来再微不足道的事件都有可能诱发并引起学生情绪上的波动。如果辅导员不理解学生的情绪感受，就很难真正与学生的思想脉搏保持“同一个节奏、同一个频率”，有时难免会表现出厌烦。心理学研究表明，当个体的认知与情感错位时，往往是情感决定行为，因此，在学生存在情绪抵触的情况下，传统意义上“晓之以理”的工作方式效果将往往大打折扣。相反，如果我们先“动之以情”，即通过“共情”体验，在谈心过程中理解学生情绪上、思想上的体验，据此灵活地调整谈心内容和谈心技巧，那么就能够达到事半功倍的效果，从而保证谈心工作的有效开展。

三、“共情”辅导员谈心工作中的适用

第一，辅导员要走出自己的参照框架而进入学生的参照框架。辅导员要把自己放在学生的处境中来尝试感受他们的喜怒哀乐，对此感受越准确、越深入，“共情”的层次就越高。有些辅导员往往以自己为参照标准，这样就无法将心比心，也就无“共情”可言。因此，在实施“共情”过程中，辅导员可多思考几个“如果”，如果我是他(她)，我会怎么想，我会遇到什么问题，我需要什么帮助等。如此，辅导员就能够设身处地理解学生的心理矛盾和痛苦，从而能更准确更主动地把握事实和材料，选择有针对性的最佳方案，提高解决问题的效率。例如，笔者所带的一位学生，高中成绩很好，因高考没有发挥好，原本打算报考重点院校，未能遂愿。进入大学后，觉得学校不太理想，心理落差很大，对学习逐渐失去兴趣，注意力转移到网络游戏。在跟他交谈过程中，笔者发现该生很聪明，对社会上不良现象也有独特见解。正因为他看到较多的社会阴暗面，对生活失去了追求，迷上网络游戏，觉得读书没什么用，还不如自己到社会上去闯荡。任凭他母亲怎么哀求，他坚决要退学。笔者声称对他的心情和想法表示理解，但建议他先不要急着退学，可以先休学一年，如果一年后还不想读书，不来复学就是，也没什么损失。他很愉快地接受笔者建议并办理了休学手续。不到一个月，他就来信说(摘要)：老师，我知道自己错了，没想到社会没有文凭很难找到立足之地，没有竞争力，找到的工作都很辛苦，我明年一定回来好好读书。

第二，辅导员要善于使用言语或非言语方式进行准确表达。要使辅导员对学生的理解通过“共情”反应产生教育意义，最关键的还是要将对学生的“共情”准确地表达出来，传达给学生。表达“共情”，就是要以积极、稳妥、恰当的方式表达对学生情绪与意图的感受、理解与尊重。如果缺乏正确的表达，变成“正话反说”，甚至词不达意，那结果仍是与“共情”的原则南辕北辙背道而驰，使理解和信任成为一句空话。因此，辅导员不仅要给予学生准确的“共情”，而且要善于把自己对学生心灵世界的领悟，根据每个学生不同情况，选择适宜的方式传递给学生，使学生清晰接收、认同接受。当然，“共情”的表达除了言语表达以外，还有非言语行为，如目光注视、点头示意、面部表情、身体姿势、语音腔调、相隔距离等运用。因为仅仅靠言语不一定能打消学生的思想顾虑，伴随着一系列非言语的技巧，学生逐渐体会到辅导员的真诚、真情、真心、真意，才愿对辅导员坦露心迹。

第三，辅导员要善于把握角色定位。角色定位把握在“共情”时显得特别有意义。有些辅导员在谈心过程中确实做到了设身处地，以致同悲同喜同哀同欢，而完全忘记了自己的角色定位，这样就容易失去对客观问题的精确定性。实际上，在辅导员运用自己的知识、感觉、思维、体验完全接触学生的内心世界后，应该将从学生心里知觉到的东西“映射”到自己的内心世界，开展整理、辨别、进入、导出等一系列心理活动，保持冷静，坚守客观，加强体验，循环反复，逐渐地融入学生的内心。换句话说，辅导员对学生的烦恼应觉得就是自己的烦恼，却又不能让其变成自己的真实烦恼。要适时、适地、适度，做到恰到好处，既能“进得去”，又能“出得来”。例如，因性格懦弱而遭寝室女生欺负的学生寻求辅导员的帮助，辅导员心里会非常气愤，为该女生鸣不平，做到正确的“共情”。但因注意客观公正的立场，正确的做法是：与该生一起认真分析其性格特点，指导其认识性格上的缺陷，同时传授以锻炼勇气、培养胆量的方法及人际交往的必要技巧等。

总之，在辅导员谈心工作的过程中，一定要重视“共情”的能力和习惯的培养。具备“共情”特质的辅导员，能切身感受到学生“少年维特之烦恼”，在必要时向学生提供支持与帮助，与学生共享成长、成熟、成才、成功后“桃李不言下自成蹊”无比幸福和欢乐。它就像师生之间一座桥梁，可将辅导员和学生的意图、观点和情感联结起来，有助于建立彼此信任的师生关系，提高谈心成效。这不仅是谈心工作走向科学化、探寻规律性的有效途径，也是谈心工作与时俱进的创新举措。

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