瑞吉欧方案中的教师角色及其对我国幼儿教育的启示

蔡东霞，仝新霞，贾庆莉

(1.大庆师范学院 教育科学学院，黑龙江 大庆 163712； 2.大庆油田托幼管理中心，黑龙江 大庆 163000)

一、瑞吉欧教育概况

20世纪60年代，在著名的学前教育专家洛利斯·马拉古兹(LorisMalaguzzi)的指导下，意大利东北部瑞吉欧·艾米里亚市的一所学前教育学校——戴安娜学校逐渐探索出一种独具特色的学前教育模式，并在这一地区迅速传播开来，使这一地区的学前学校和婴幼儿托儿所中心形成了一套全新的儿童观、课程假设、活动组织方法以及环境设计的原则，创造了一个新颖而完善的学前教育体系，人们称之为“瑞吉欧·艾米里亚教育取向”[1]。瑞吉欧学校被公认为当今世界学前教育机构的典范，成为美国、澳洲、日本和欧洲各国学前教育改革和发展的主要参考和借鉴对象。如今，包括我国在内的全世界学前教育工作者正以极大的热情关注着意大利的瑞吉欧教育体系。近几年来，我国幼教界也掀起一股渴望了解和学习瑞吉欧教育经验的波澜。如果说，瑞吉欧仅仅有让儿童运用多种符号系统表现和表达自我，有“动态性”和“生成性”的方案教学，有采用摄影、录音和直接观察的方法记录儿童的活动过程，有适合儿童成长和发展的教育环境，有儿童、教师、家长和社区其他人员的集体学习和共同建构。那么，也许瑞吉欧教育体系还不至于会在当今世界上引起如此强烈的反响。瑞吉欧更重要的是精神和教育理念，它反映的是一种学前教育的新文化。洛利斯·马拉古兹继承和发展了福禄贝尔、蒙台梭利、杜威等教育先驱们的思想，根据当今的社会发展和对儿童的认识，在教育的理念和实践上作了极富创造性的发挥和提升。

方案教学作为瑞吉欧教育体系的核心部分，受到专家学者的广泛关注。方案教学由来己久，20世纪20年代开始，在美国一些学校就开始出现了方案教学。美国幼教专家丽莲·凯茨(LillianKatz)认为，方案教学是以某一主题为核心向四周扩散编制主题网络，制作主题网络程序，然后根据儿童的兴趣、需要让儿童对主题网络中的不同小子题进行探索、研究的教学活动。[2]在教学中注重“关系”和“合作”，围绕生成的主题内容进行小组方案探究。方案教学强调要以合乎人性的方式，积极鼓励儿童与环境中的人、事、物产生有意义的互动；强调儿童主动参与他们的研究方案，以取得第一手资料；方案的内容或主题，通常要取自儿童所熟悉的生活世界。

二、瑞吉欧方案中的教师角色

美国教育家甘蒂尼(Gandini)认为，在瑞吉欧学校中方案教学是学习的基础。在传统的教育理念中，教师往往扮演“权威者”、“仲裁者”和“谈话者”的角色。而瑞吉欧教育给教师的角色进行了新的定位，这种定位是基于瑞吉欧人和价值的重新认识和考量，是基于瑞吉欧人新型的儿童观，瑞吉欧幼儿教育法中教师的角色呈现多样化。[1]

(一)教师是儿童的伙伴、倾听者

在瑞吉欧，教师的角色既不是母亲、也不是一般意义上的同伴，而是“以专业的眼光赋予学习者和学习以价值的人”( f.霍钦斯语)。“独学而无友，则孤陋而寡闻”(《礼记·学记篇》)教师要相信儿童的潜力，给予儿童尝试的机会，要“耐心等待儿童奇迹的发生”[3]。教师不是裁判和评价者，师生之间的交流主要是围绕儿童感兴趣的话题，很少涉及纪律和常规。在这样的互动中，教师是“平等者中的首席”[4]。

(二)教师是学校环境的设计与布置者

瑞吉欧教育互动合作关系的建立离不开瑞吉欧独具特色的环境平台。瑞吉欧认为环境是“第三位老师”。 它具有从幼儿本身出发的环境，为幼儿都能以自己喜欢的方式与同伴互动合作、探索问题、分享经验提供了场所的便利，而且具有开放的作品展示空间、艺术工作室、“会说话的墙”、“广场”等。这些环境并非零散或独立地被使用，“我们有一个结合场所、角色和功能的机制，各自有各自进行的时间表……整个合作的联合工作网，在一个充满生气及真诚的世界里，为家长和幼儿们带来一种归属感。”[5]这些开放的环境为人际互动合作提供了重要的环境支持。

(三)教师是儿童学习的支持和引导者

在瑞吉欧，教师的主要任务不是直接呈现知识给儿童，而是引发儿童发现、明确自己的问题。鼓励儿童相互交流，共同活动，共同建构知识。教师是儿童的“时机分配者”和“资源提供者”。教师在与儿童相互交流、认知冲突、合作参与中，寻求教育的契机，推动有意义的活动的进行。

(四)教师是课程评价的记录与反思的研究者

瑞吉欧在“知识在社会情境下协调建构而成”的观念下，教师把自身定位于学习者和研究者，收集大量资料，让自己沉浸在研究与学习的氛围中，与同事合作共同分析和解释资料，形成对儿童的学习与发展、对教育教学活动的描述。丽莲·凯茨 (LillianKatz)认为“瑞吉欧·艾米里亚教育取向在幼教领域里最特别的贡献就是纪录运用，使其成为务实教学重要标准之一”。作为儿童行为的记录者，教师的任务就是运用各种仪器和工具记录下儿童在活动中的表现，并深入反思和研究所记录的儿童的行为。对幼儿来讲，他们表现自己对世界的认识方式是多种多样的，用马拉古兹的话来说就是“孩子有一百种语言，一百种想法，一百种思考、游戏、说话的方式。”这就需要教师通过文字、照片、图象、幻灯、录象等手段来记录幼儿探索的过程，帮助教师了解幼儿、研究幼儿。

三、瑞吉欧方案中的教师角色对我国幼儿教育的启示

(一)转变教师角色，增强角色意识

以“教师为中心”和“以儿童为中心” 是教育中困扰教师已久的两极。瑞吉欧教育的成功要素之一，是在“教师中心”和“儿童中心”间找到一个平衡点。他们摒弃绝对的“教师中心”和“儿童中心”，创建了以儿童、教师、家长、社区相关人员为主的“团体中心”。[6]在我国幼儿教育中，若要改革传统的灌输式、填鸭式的教育模式，就要实现教师角色的三个转变，即：从教到建构的转变；从强化到兴趣的转变(从外部动机到内部动机的转变)；从服从到自主(或从强制到合作)的转变。

(二) 建立教师“学习共同体”，演绎教师多重角色

瑞吉欧的教师“共同体”是其教学得以顺利开展的重要保障，它是建立在平等、协商和互助关系基础上的，“如果少了这些互惠的关系以及分享的过程，我们每一个人将停留在自己独立的观点里，而且我们整个体系也将变得支离破碎。”《幼儿园教育纲要(试行)》中多次提到通过幼儿、教师的“共同生活”、“共同活动”以及家长和社区的“共同参与”来形成多教育主体互动的探究合作式的“学习共同体”。因此，幼儿园应该重视形成教师“学习共同体”，让教师与同事、教研人员、家长能相互支持、帮助、配合与合作，分享经验，分享智慧，取长补短，不断提高自己的教育教学水平，让教师在群体努力工作与学习的氛围中认识到从事教育事业的价值和意义。

(三) 重塑幼儿教师角色的自主空间

自由、民主、平等、开放的成长环境是幼儿教师施展才智的重要条件。在充满理解与支持的环境中，教师可以尽情发挥他们的主动性和创造性，根据教学的需要，采用自己认为最有效的方式，自主选择、开发、利用课程资源，促进幼儿健康发展。2010年，幼儿教育迎来了新的春天，国务院从国家层面发力突破学前教育体制机制障碍，要求各地在5年内对幼儿园园长和教师进行一轮全员培训。在这一目标的指引下，教师加强自身学习与研究，提高专业水平，重塑幼儿教师角色。

(四)提升教师行动研究和反思的能力

有人将瑞吉欧教师称为“课堂人种志专家”，作为记录者的教师其研究方法的实质为行动研究。行动研究一旦进入幼儿园，幼儿教师就成为研究者，通过记录幼儿整个学习过程和建构知识的方法、以及幼儿的情绪和社会性的发展，更准确、更深刻地诠释幼儿与评价幼儿；同时，透过记录教师可以重新审视自己的思路，也可以和其他教师一起共同探讨自己的想法，刺激教师之间进行辩论与交流，调整自身的教学策略。这些成为教师用以批判反省的灵感来源，从而提升教师的反思能力，实现教师的专业成长。

[参考文献]

[1] 黑丽君.瑞吉欧教育中的儿童观及其对我国幼儿教育的启示[J].四川教育学院学报，2008(4).

[2] 屠美如.向瑞吉欧学什么———《儿童的一百种语言》解读[M].北京:教育科学出版社，2002.

[3] 袁爱玲.学前创造课程论[M].北京：北京师范大学出版社，2004：192.

[4] 刘永凤.瑞吉欧幼儿教育法述评[D].2008(5)：34.

[5] 卡洛琳·爱德华兹，莱拉·甘第尼，乔治·福尔曼.儿童的一百种语言[M].罗雅芬，等译.南京：南京师范大学出版社，2008：62，156.

[6] 裘指挥.来自瑞吉欧教育理念的思考———关于和谐中建构幼儿教育[J].学前教育研究，2003(7)：18-20.