初中生物学科校本课程开发的经验省思*——以《家政与营养》课程开发为例

● 黄 鹤 马云鹏 王翠微

初中生物学科校本课程开发的经验省思*
——以《家政与营养》课程开发为例

● 黄 鹤 马云鹏 王翠微

我们在进行生物学科校本课程开发过程中得出了四条基本经验：首先，进行初中生物学科的校本课程开发，可以采用课程开发的创新模式，用以拓展开发“健康地生活”主题；要注重回归生活世界的课程价值取向，突出生物学科的学科品性；做好课程开发、设计人员多方协商与审议，实现课程开发主体的合作、分权及决策；做好课程内容的整体组织和架构，围绕课程目标，同时兼顾逻辑及心理顺序。

初中；生物学科；校本课程开发；经验

目前我国的新一轮课程改革明确提出试行国家课程、地方课程和学校课程“三级课程管理”制度，从原来单一的国家课程走向以国家课程为主、地方和学校为辅的多元课程实施模式。这就意味着，学校除了实施国家课程和地方课程之外，校本课程的开发也处在极其重要的地位。生物学科作为科学教育的重要领域，同样也面临着校本课程开发的重要任务。开发出适合本校校情和发展状况的生物学科校本课程，能够弥补现行初中生物教材的不足，既培养学生的实践能力，又培养学生科学探究与创新精神。为此，A校针对90后的学生群体，于2008年9月，开始组织设计《家政与营养》的校本课程，开发过程中总结提炼出了生物学科进行校本课程开发的四条经验。

一、课程开发模式：采用创新模式，拓展“健康地生活”主题

一般说来，校本课程开发有六种活动类型：课程选择、课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展和课程创新。而根据这六种活动类型，进入实践操作层面，可以将校本课程开发归纳为四种实践模式，即选择模式、调适模式、整合模式和创新模式。[1]对于生物学科的校本课程开发而言，学校既可以采用课程选择模式，即拿来主义，将国外或者其它学校开发好的校本课程拿过来直接使用；也可以采用调适模式，对某一主题下的某一版本的教材内容根据校情进行微调，然后投入使用……各种不同类型、水平、层次的学校可以根据自己学校的具体情况及课程创新需要量力而行，重在实效，因校制宜，因师制宜，采用不同的课程开发模式。这四种课程开发模式中，课程创新模式作为创造性地开发全新的课程或者课程单元的模式，其校本化程度最高，最能体现教师的主体性和学科专长、发展学生的个性特长、体现学校的办学传统和特色。

A校生物组教师在着手进行校本课程开发之前，就对应该采用的实践模式进行了集体审议。考虑到学校生物学科教师普遍研究和了解国家课程政策与制度，了解国内外校本课程开发的趋势和特点，可以准确把握校本课程开发的方向，加之有着雄厚的办学实力，优良的科研强校传统以及丰厚的条件资源，大家一致同意采用课程创新模式进行校本课程开发。

课程创新模式应用的关键就是找到合适的内容主题作为课程开发主题的依托。《初中生物课程标准》中综合考虑学生发展的需要、社会需求和生物科学发展三个方面，选取了10个主题：“科学探究，生物体的结构层次，生物与环境，生物圈中的绿色植物，生物圈中的人，动物的运动和行为，生物的生殖、发育与遗传，生物的多样性，生物技术，健康地生活”。在这十个主题中，前九个都是客观性、科学性较强的主题，进行课程创新可以发挥的空间相对较小；而“健康地生活”是与学生生活联系最为紧密的内容主题。因此，A校选择了将“健康地生活”作为校本课程创新的一个基础领域。在“健康地度过青春期，传染病和免疫，威胁人体健康的当代主要疾病，酗酒、吸烟和吸毒的危害”这四个方面内容的基础上进行拓展，开发《家政与营养》课程，为学校的健康生活打下良好基础。

采用创新模式虽然是在现有《标准》的基础上“另起炉灶”进行生物学科的校本课程开发，我们认为也要遵循一定的开发原则。《家政与营养》课程的课程开发就遵循了以下三个方面的原则：第一，基础性原则。课程开发不是特长培养，而是要面向全体学生，所有的学生都能够掌握和接受。创编的内容简便易学，适于学生普遍学习与掌握，教具学具价格低廉，不受场地、季节的限制，便于学校和家长的认可与接受。第二，适应性原则。所选内容适合初中生的年龄阶段特点和身心发展规律，能够促进学生的个性发展。第三，量力性原则。课程创新模式要在学校允许的人力、物力、财力的基础上适当进行。避免因盲目追求创新而不考虑学校和教师自身的能力与条件，从而造成教师负担过重、教学低效的恶果。

二、课程价值取向：回归生活世界，体现生物学科品性

人们在生活实践和教育实践中的价值是多元的，人们对价值的认识也各不相同。由于受不同的价值理论的影响，人们在课程实践中自然会形成各种不同的价值倾向。只要从事一定的课程实践活动，其必然会持有某种相对稳定的课程价值取向。

就我国新课程改革之前的生物课程而言，甚至新课程改革之后的许多新课程实践而言，都是一种以“知识本位”作为支撑性价值取向的课程。这种“知识本位”的课程价值取向，注重的是课程本身的工具性价值，忽略其所承载的目的性价值。由于受知识认识论的影响，课程过多地注重让学生占有知识，过多地注重传递文化知识，知识本身成为了目的，知识控制了人，控制了课程。这样的课程，使学生可能掌握了基本的知识与基本的技能，却失掉了对生活的兴趣，对生活的感悟、激情与灵性。

其实，知识是课程研究中应该考虑的重要因素，课程目标、课程内容都与知识有着天然的血肉联系。但如何认识知识的性质关系到知识在课程中作用的发挥，也关系到课程的运作过程。长期以来，人们把知识作为认识的产物来理解，认为课程的重要任务就是向年轻一代传递千百年来形成的基本文化成果和优秀文化遗产，这样的认识是绝对片面的。我们认为，生活高于知识，知识必须以生活作为根基。生物学科的课程开发，必须回归生活世界，才能重新统一知识论哲学中感性与理性处于分裂状态的人，从而使得学生成为完整的人；才能在生活实践中取消知识论哲学中人与世界的对立，实现人与世界的和谐统一。生物学科的课程功能，不再仅仅是给人们提供确定的知识，它要成为指导人们更好地生活的艺术，它要引导人与周围世界和谐相处，达到一种高远广阔的人生境界。

为此，早在2004年，A校，就明确提出了“生命教育”的办学思想。生命教育是一种以人为本的教育，将教育者和受教育者首先作为自然人，在尊重人的自然属性、满足人的自然需求的基础上，完成社会人的塑造。因此提出了“让生命因接受教育而精彩，让教育因尊重生命而深刻”的教育境界。现在，生命教育思想广泛地深入到A校中的各项教育教学活动中。

“生命教育”的提出，为生物学科的校本课程开发，奠定了良好的“存在论”教育哲学前提。这种教育哲学上的“存在论”为基础的办学理念，以一种人文精神与科学精神平衡发展的角度，解决了单纯的知识本位、社会本位和人本位三种课程价值取向的问题。建立在这种哲学基础上的生物学科校本课程开发，更加强调在课程中强调学生兴趣和需要的满足，以及人的自我实现的达成，有较强的个人倾向。生物学科整个《家政与营养》课程体系的构建，就既考虑人作为主体面对自然世界的价值，又考虑人在社会生活中的生活价值、交往价值；既强调通常意义上的人本主义和人文主义所倡导的人类价值，同样也包括生物科学中内蕴的科学知识、科学精神，依此，凸显出生物学科的学科品性。

比如在课程内容体系构建时，将整个《家政与营养》课程内容分为分成了三个大的内容模块，即关于食品的营养，关于饮食科学，关于饮食审美。食品与营养模块主要着力与科学知识及科学精神的培养，通过对每道菜品的营养元素分析、营养价值分析、如何正确烹饪以减少营养损失、适宜人群推荐等，让学生初步接触生物学科领域营养学的相关知识；而饮食审美模块，则注重食品的颜色、样式、装饰等，意在通过审美精神的培养，让学生了解人类不同地域各色的饮食文化，培育对人类饮食文化的崇敬、感叹之心。

三、课程设计团队：多方人员协商，做好合作、分权及决策

课程是社会文化的表现形式之一，课程设计中主体的不同角色，模拟了社会文化的角色构成，课程的产生就如同文化的产生与传播一样，需要不同的社会角色进行阐释、抗衡、保留、传播。哈夫洛克曾经归纳了19种课程设计人员的角色：“专家、指示者、训练者、提示者、联络者、示范者、说明者、提倡者、对抗者、咨询者、顾问、观察者、资料搜集者、分析者、诊断者、设计者、管理者、评价者”。课程研制需要一支团队囊括这些角色，而一般而言，课程专家、学科专家、教师，是课程设计团体的核心成员，而学校行政人员、教育行政人员、传媒专家、学生、家长、有关机构或行业的代表都是课程设计团体运作时可以征询的对象。[2]从一定意义上而言，没有绝对的课程真理，没有绝对拥有课程真理的人，包括课程专家在内。因此，要进行生物学科的校本课程开发，要和其他学科一样，其课程设计的团队，要模拟社会文化的角色构成，包含进各个角色的人物和主体，而不能由单独的一位生物学科教师或者单独的一个“一线生物教师群体”单一构成。A校生物学科《家政与营养》课程制作的过程就是课程设计团队创作、交流、协商、决策的审议过程，课程标准在每一位设计者课程主张的表达、沟通、判断中生成。

《家政与营养》课程制作虽然是生物学科的事儿，但是其参与的角色确实十分广泛。我们在课程制作过程中首先区分了核心的参与人员与支持人员两个类别。核心人员由教科院课程专家、生科院生物学科专家、生物组首席教师、生物组名师工程教师为主体构成；支持人员由省教育学院生物学科教研员、营养分析师、教育行政人员、学校校长、学生家长构成。课程设计小组由不同研究方向、不同地位、不同角色、不同单位人员的组合，其合理性在于不同角度、不同层面视阈的交融、互补。

在这个课程设计小组中，虽然有课程设计专家的参与，但是他们并非是绝对的核心，生物组的首席教师以及名师工程的一线教师才是真正的核心。这些一线教师素质比较全面，基本都有到日本等国考察进修的经历，视野开阔。尤其是去日本考察时对日本生物校本课程开发程度大为震惊，中国的课程开发与之相比有明显的差距。因此，这些教师萌生了通过校本课程挽救这一教育缺失的想法。而师大的生命科学学院学科专家以及教育科学学院课程专家的直接参与，以其系统专业的课程开发理论素养，为《家政与营养》课程开发的品质提供了保证。

作为支持人员参与到课程开发的省教育学院的教研员，他们有实践，还有理论的视角，只要他一发表意见就很有说服力，可以将理论和实践做到很好的平衡；营养师作为营养学专业人士的身份出现，可以充分保证课程开发的科学性；而学生家长，作为重要的利益一方，也只有在其充分的认同之下，课程开发才有于紧张的知识学习中实施的可能。

可以说，整个《家政与营养》课程开发的过程，就是一个多元基础上的对话沟通的过程。在对话的诚意的基础上，或者理论持有者下移，或者实践者上行，达致课程开发基本观点的一致。比如就“食品营养”这一模块的内容体系架构问题讨论上，营养学专家的意见是：整个模块的内容可以从食品微生物学、食品毒理学、食品卫生学、烹饪学基础这四个角度去架构内容，如此，学生可以非常系统地了解有关食品营养的知识。而一线生物首席教师则根据教育教学的实际情况给出了补充意见：食品的微生物学在有关探究的实验中会有涉及；食品毒理学是一个太过专业的内容，是否可以挑选一些常识性的知识作为内容之一出现；食品卫生学贴近学生生活，对学生健康的生活大有裨益，又与“健康地生活”这一大的主题相吻合，可以多多涉及；而烹饪学其操作性、可行性最强，可以作为《家政与营养》课程的核心之一。最后，在其他各方参与者的协同下，大家达成了以下一致的观点：食品营养模块包括对每道菜品的营养元素分析、营养价值分析、如何正确烹饪以减少营养损失、适宜人群推荐四部分内容。

总之，进行生物学科校本课程开发，最大的经验与收获就是：校本课程的设计与制作，绝不是一个人或者一个单一群体的人能做好的。课程设计与制作、审议与决策的产生不是单向度的线性“由某人来决定某些内容”的决定关系，而是双向的、多元互动的线索，没有人能够也没有权力预设既定的结果。我们需要的是在多种可能的选择方案中权衡创造，需要多方主体相互协作、分散权力，从而做出科学决策，产出高质量的课程创新产品。

四、课程内容组织：围绕课程目标，兼顾逻辑及心理顺序

课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。在校本课程的开发中，课程内容的选择与组织是一项重要的工作，也是许多课程问题的集结点，直接关系到一门课程实施的质量。

生物学科校本课程的课程内容组织，首先要在一定的课程目标框架下进行。因为课程目标一旦有了明确的表述，就在一定程度上为课程内容的选择和组织提供了一个基本的方向。A校《家政与营养》课程内容的组织，就是在课程设计小组所确立的课程目标之下进行的。即学生通过动手实践，了解食物的基本成分与营养，熟悉如何烹饪以减少营养损失；培养料理烹饪方面家政事务的实际生活能力；培养对各个国家饮食文明尤其是我国悠久饮食文明的情趣；形成“科学·营养·健康”的饮食观念。

在选择和组织有关“家政与营养”的课程内容时，除了要考虑到与目标的相关性之外，还要考虑到内容的科学性和有效性。关于如何科学、有效地组织课程内容的问题，泰勒提出了三个基本准则：连续性（continuity）、顺序性（sequence）和整合性（in-tegration）。连续性是指直线式地陈述主要的课程要素；顺序性是强调每一后继内容要以前面的内容为基础，同时又对有关内容加以深入、广泛地展开；整合性是指各种课程内容之间横向联系，以便有助于学生获得一种统一的观点，并把自己的行为与所学的课程内容统一起来。尽管泰勒的这三个基本准则是在20世纪40年代提出，但是至今为止，对于生物学科的校本课程开发依旧其中经典性的指导意义。

《家政与营养》校本课程的内容组织，完全是按照泰勒的三个基本准则进行。依据课程的连续性原则，我们确立了“食品营养”“饮食科学”“饮食文化”三个主要的课程要素。依照顺序性原则，确定了三者之间的要素排列顺序。将食品营养问题置于学习环节的最前端，因为食品营养的学习将为饮食科学的探究打下基础；饮食科学的基本原则作为中间环节；而涉及各个文化圈中饮食文化的比较及审美则放在最后进行，因为有了充足的营养学、饮食科学的基础之后，了解各国的饮食文化并进行客观欣赏比较才能成为可能。依照整合性原则，我们将《家政与营养》课程的内容及目标与“健康地生活”主题进行内容统整，加强校本课程内容与国家规定课程标准以及选用国标人教版教材之间的联系，以便有助于学生获得一种统一的观点，并把自己的行为与所学的课程内容统一起来。

具体而言，《家政与营养》校本课程内容组织如下：课程内容分为三个模块，即关于食品的营养，关于饮食科学，关于饮食审美。

○食品营养模块

对每道菜品的营养元素分析、营养价值分析、如何正确烹饪以减少营养损失、适宜人群推荐等。

○饮食科学模块：精心选择食品和食品的科学、健康地搭配

·理解食品搭配原则

具体需要理解的原则包括：干稀搭配、冷热搭配、荤素搭配、颜色搭配、主副搭配

·理解食品的时令原则

考虑到季节因素，介绍时令原则如冬季的“鲫鱼萝卜煲”；每道菜都有材料示范、方法步骤、教师示范；同时每餐都有烹饪顺序的建议，目的是科学调配时间。

○饮食审美模块

具体包括食品的地域审美、文化审美、色调及装饰等。其中包括各个文化圈内的不同饮食文化，中国儒家文化圈内不同地域的菜系文化，每个菜系中每道菜品的盛放、进食礼仪等。

另外，在选择和组织“家政与营养”课程内容时，在充分考虑了课程内容的逻辑顺序之外，还要充分考虑课程内容组织的“心理顺序”。要考虑到它们对学生和社会的实际意义，它们能否为学生所接受，按照学生心理发展的特点来组织课程内容。《家政与营养》课程内容的组织，就完全考虑到了目前高考“指挥棒”下生存的90后一代的实际需求和年龄阶段特点设定的。现在90后一代的初中生，生活自理能力不强，在家里没有做家务的机会和习惯，学校也没有提供这样的课程与活动；学生在学校和家中每天的生活状况就是学习、打游戏、上课外班补习、吃饭和睡觉，生活极其乏味和单调……太过功利的教育太多地剥夺了学生参与实际生活的权利！学生需要像《家政与营养》这样动手参与生活能力强的课程去丰富他们单调的生活，从心理发展上也有能力去理解不同文明中的不同饮食文化，最后达到认同、喜爱我国的传统饮食文化。

[1]熊梅、脱中菲、王廷波．校本课程开发实践模式探索[J]．教育研究，2008,(02).

[2]黄政杰，课程设计[M]．台北：台湾东华书局，1991.97．

*本文系 “基于新课程的初中生物学生探究能力培养的实践研究”，项目编号：11QN046，项目来源名称：中央高校基本科研业务费专项资金资助（东北师范大学哲学社会科学校内青年基金项目）阶段成果之一。

黄 鹤/东北师范大学生命科学学院讲师 马云鹏/东北师范大学教育科学学院院长，教授，博士生导师

王翠微/东北师范大学附属中学高级教师

（责任编辑：曾庆伟）