高中地理课堂探究性学习的流程与实施

山东省即墨市第五中学（266211） 蓝新娟

探究性学习是当前教育改革的焦点问题之一，也是一个亟待研究的重要理论课题和实践课题，其中一个关键的问题是始终没有解决好科学探究和课堂探究之间的关系，这需要逐一的进行理论和实践研究，以便使我们的教学改革能够踏踏实实地深入下去[1]。本文正是基于这一目的，对高中地理探究性学习的模式和策略进行了研究。探究性学习作为一种与接受式学习相对的学习方式，不但有助于激发学生的主动性、积极性，还能增强学生解决实际问题的能力，因此，深入了解探究性学习的典型模式，更好地为教学工作服务就变得尤为重要。探究教学的一般或典型程序划分为形成问题、建立假设、设计验证、表达交流、推广应用五个阶段。这五个流程紧密联系，周而复始。形成永无止境的“环”[2]。对于探究教学中最直接的课堂教学中的探究性学习也不例外。

一、高中地理课堂探究性学习一般流程

1.问题形成阶段

问题形成阶段的教学目标主要是培养学生探究问题的科学态度。属于创设问题情境阶段。即教师通过创设地理问题情境，来引发学生的认知冲突，从而使学生提出问题。问题可来自学生对教师陈述或演示实验的观察等，也可以有教师或某个学生直接提出。问题提出后，教师要设法引导将普通的问题转化为可以导致发现科学概念和原理的问题，并让学生学会分析问题。

2.建立假设阶段

建立假设阶段的教学目标重在培养学生逻辑推理能力以及综合应用各种探究技能的能力[3]。课堂上学生形成探究问题后，教师应当引导学生通过猜测、预测、推理等内部思维活动形成对问题的假定性答案。对于第一阶段形成的问题,学生表示“是这样吗”、“到底是怎么回事”、“有还是没有”之类的疑问时，这便是在建立假设。

3.设计验证阶段

设计验证阶段的教学目标重在培养学生的创新思维与技术设计能力。这个阶段看起来主要是动手活动，但动脑活动也不少。针对前面的问题和假设，要求学生做实验或完成一些活动、或收集信息，如果学生把握了所建立的假设,学生就会思考“我该怎么去验证呢”，但往往学生不知道如何去做，这个过程需要教师给予较多的指导，提供信息和收集渠道。

4.交流表达阶段

交流表达阶段的教学目标主要是培养学生批判性思考能力和客观的科学态度并能自己建构科学概念。取得结果后，探究教学就进入到取舍、归纳结论进而上升到科学概念阶段，这需要学生在相互交流的过程中完成。学生应该思考“哪些是应该陈述的”、“怎么样陈述才能让同学更理解和接受”。在最后的表达及交流后的评价环节上必须由学生自己来做。

5.推广应用阶段

推广应用阶段的教学目标主要在于应用科学知识、方法、态度于日常生活中，提高他们解决实际问题的能力。通过表达交流得出与科学概念、定律、理论有关的结论，对学生的认识来说只是实现了第一次飞跃，即从具体到抽象的飞跃。虽然学生的认识摆脱了具体事物或现象，提高到了理性阶段，但在抽象过程中还存在理解不深入、不全面的可能,甚至还会产生模糊或错误的理解。这就有必要让学生的思维由抽象再回到具体，让学生应用探究所得的知识和技能解决新情境中的问题，完成认识上的第二次飞跃，使他们的认识发展得更深刻、更全面，同时也为师生共同反思探究过程和发现新问题提供机会。因而，这一环节不可小视,更不可随意省略。

二、高中地理课堂探究性学习的教学策略

不同探究领域的探究主题、目标和策略各异，教师应根据主题的不同选择相应策略。作为地理指导教师要给予学生探究的自由，为缓解地理探究性学习中的时间冲突，要采用多种探究方式、要分析地理探究方式的适合性、可行性、接受性[4]。

1.通过激趣创设问题情境

探究性学习方式强调学生主体参与教学活动，因此，在地理教学中，教师要运用激趣策略，深入了解学生的心理，积极创设开放的教学情景，提出富有趣味性的问题，去点燃学生探究的热情，激发学生的学习兴趣。在教学设计时要分析学生的准备情况及其学习风格，用各种可能的课程资源，为教学问题创设合适的情景，如直观教具、挂图、幻灯片、音像设备、多媒体等。如在讲授“地球的运动”时，教师可结合授课内容绘制一些板图，通过这些地图的帮助，学生可以较好地理解记忆相关的知识点。又如在讲授“地球公转”时，教师可以利用多媒体技术通过改变地球运动的条件：黄赤交角增大或缩小，地轴的方向不变；黄赤交角不变,但地轴方向变动；黄赤交角为零。让学生思考在不同条件下产生的不同结果。学生在联想、分析和发现这些假想运动与现实中正午太阳高度和昼夜长短变化规律不符的同时，思维能力得到了训练，从而引发学生探索自然和社会的动机及兴趣，增强学生的创造力。

2.通过引导鼓励大胆猜想

主动探究是地理探究性教学的一个重要原则，而大胆猜想则是主动探究的第一步。我们在解决问题的过程中，采用“猜想”、“逻辑推理”相结合的教学方式，逐步使学生养成科学思维的习惯。为了养成学生大胆假设、敢于猜想的思维品质，教师在地理教学中有时可结合教材内容，有意识地设计一些超乎常规而又利于学生进行假设性推测的问题。

3.通过推理验证探究结果

教师在教学中的主要任务，不是让学生简单地学习现成的结论，而是让学生参与知识的形成过程。经大胆猜想后，学生通过自主参与实践，在获得大量的感性材料的基础上，需要针对所获得的材料进行整理和归纳,通过分析、综合、归纳，找出问题的本质和变化规律。例如，在讲授洋流对气候的影响时，教师可以指导学生查看“世界气候类型分布图”，观察南回归线附近的气候类型。学生通过观察了解到，南回归线附近的大陆东岸比西岸较湿润，而非洲大陆的西岸却是热带沙漠气候，同处南回归线附近，纬度相同，又都临海，海陆位置相似，气候却截然不同，东岸要比西岸湿润多雨。学生针对这个问题，提出了各种不同的猜想和假设，并经过分析，做出了这与世界洋流分布情况有关的判断。学生经过自主探究，实践操练，利用所得知识对同一类的问题进行多方位、多角度、多侧面的思考，并在这个基础上进行分析、验证、归纳，使所学知识点得到巩固。

4.通过迁移建构创新思维

在地理教学过程中，教师应引导学生依据原有知识及其内在的逻辑关系，通过探究、实践、推理归纳、重组等方式,构建和创造出新观点、新理念，形成新的知识结构。经常启发和培养学生多方面、多角度、多层次的发散思维能力，有利于开阔学生的科学视野和思维境界，在地理知识传授过程中，将相关的内容联系起来，引导学生举一反三，由此及彼，利用已知的原理解决某些地理现象，以因求果，或以果溯因，将地理教学与实际生活、生产劳动、现代科技联系起来，是促进学生发掘潜能，开拓新知，激发创造性思维的重要源泉。例如：学了冷热不均形成热力环流的知识，可以同理指导理解海陆热力性质差异而形成的季风环流，还可以解释海陆风、山谷风、城郊环流的成因。在讲到生态系统中的能量流动特点时，可联系平时为什么有“一山难容二虎”的说法。在讲气候对植物分布的影响时，可引导学生解释“桔生淮北则为枳”、“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开”的原因。

[1] 段玉山.地理新课程课堂教学方法[M].高等教育出版社,2004.

[2] 周红杰.论地理课堂小组合作学习探究学习的实施[J].成都教育学院学报,2005,(2).

[3] 张海兰.中学地理探究性教学存在问题及对策研究[J].教育研究,2008,(6).

[4] 刘思国.探究性学习的课堂操作[J].数学通讯,2004,(9).