高职院校专业理论课基于过程性评价的教学现状调查与指导策略研究*<br/>——以学前教育专业为例

高职院校专业理论课基于过程性评价的教学现状调查与指导策略研究*
——以学前教育专业为例

2012-04-02王淑芹

当代教育科学 2012年15期

● 李君王淑芹

高职院校专业理论课基于过程性评价的教学现状调查与指导策略研究*
——以学前教育专业为例

● 李君王淑芹

本研究以高职院校学前教育专业为例，采用问卷调查法对专业理论课教师的教学现状进行调查与分析。结果表明，师生对专业理论课程重要性的认识不足，课前准备不够充分，教学实施的有效性需要提高，课程评价时间集中、方式单一，教学效果有待于进一步提高。本研究在分析现状的基础上提出基于过程性评价的教学指导策略，主要包括教学准备策略、教学实施策略、教学评价策略，以期不断提高专业理论课的教学效果。

高职院校；专业理论课；过程性评价；教学策略

近年来，我国高等职业教育事业发展迅速，人才培养模式改革不断深入。但张建玲等对高职院校学生专业理论课学习观、学习动机水平、策略水平的研究[1]反映出学生在专业理论课学习中存在问题。围绕高职教育中专业理论课的课堂教学模式及其效果等问题，国内学者进行了一些探讨。叶萍等分析了传统高职课堂教学模式存在的问题，突出表现为只强调教师的“教”而忽视学生的“学”[2]；部分教师对高职院校提出的“专业理论课程知识基本够用”这一观点的认识产生分歧，例如张守兴分析认为，自2006年以来新一轮高职课程改革的“主流趋势主要表现为‘砍’理论课以‘加’实践课，造成理论课与实践课新的课时矛盾更加突出”[3]；赵凤利等分析影响教学效果的相关因素，认为“理论课比较枯燥抽象，在高职教育中本身是一个难点”[4]等等。当前，越来越多的高职院校已经认识到课程的考核评价方式是影响教育质量的关键因素之一。刘兰明[5]、刘玉富[6]等人的文章都从不同角度探讨了高职教育课程考核方式的问题。但目前看来，针对高职教育中如何建立一个相对系统和完善的专业理论课程评价体系至今没有看到相关的研究资料。为此，本研究以学前教育专业为例，对高职院校教师专业理论课的教学现状和考核方式进行调查分析，从而把握专业理论课教学中普遍存在的问题，继而提出有针对性的策略和建议，以期通过改革进一步增强专业理论课的教学效果。本次调查以山东省3所高职院校学前教育专业为例，对部分专业理论课教师进行无记名问卷调查，共发放问卷85份，回收有效问卷70份，有效率 82．4%。

一、调查结果与分析

（一）教师对学生课前预习和课后复习的指导情况

调查发现，92．9%的任课教师都会结合课程的教学需要给学生推荐相关的参考书，且大部分侧重兼顾丰富理论和实践应用方面的资料。但遗憾的是，教师对学生课前预习的反馈结果很不满意。调查还发现，学生课后延伸学习情况有待于改善。70%以上的教师以布置思考题、督促学生阅读参考文献等多种形式加强学生的课后延伸性学习，运用课堂讨论、回答问题或批阅作业的方式检查。52．11%的教师认为学生对于布置的作业完成情况比较好，但有78．57%的认为学生课后主动复习的情况不理想。由此可见，学生对预习的重要性认识不足，对专业理论课程学习动机不强烈，学习兴趣不浓厚，学习的主动性较差。究其原因，学生对专业理论课的认识很大程度上受到任课教师的影响。因此，教师对专业理论课程的性质、地位、作用的了解和把握还有待于提高，教师对学生的已有知识基础的了解尚需进一步深入，对学生课前主动学习和课后延伸学习还缺乏适时的、针对性强的指导。

（二）课堂教学实施情况

关于教学方法，47．1%的教师使用讲授法，整体来看教学方法传统、单一。当调查“课堂教学中教师扮演的角色”时，有58.6%的教师充当了“报告者”的角色，也即单纯知识的传授者。由此可见，调查结果在很大程度上反映出现实中专业理论课教学 “我讲你听”的现象普遍存在。关于课堂互动的效果和课堂管理情况，只有1.4%的教师感觉互动非常活跃，57．3%的教师认为专业理论课课堂互动氛围一般。另外，97%的教师选择了检查考勤的方式加强课堂管理，通过不定期点名的方式、改变提问问题的方式等督促学生的课堂学习，只有11．41%的教师能够做到主动增强教学内容的趣味性、改进教学方法来引导学生积极主动地学习。

由以上调查可见，在课堂教学过程中，教师应该树立正确的教育思想，根据需要合理安排教学方法与组织形式，做到因时、因地、因内容、因材料而异，吸引学生积极、主动、富有创造性地参与到教学活动中来，从而确保教学效果。罗伯特·斯莱文认为：课堂教学过程中，教师除了呈现信息之外，还需要考虑到教学中的其他许多因素。教师必须知道如何调整教学以适应学生不同的知识水平；教师必须能激发学生的学习动机、管理学生的课堂行为、进行分组教学以及评价学生的学习[7]。

（三）课程评价时间集中，方式单一

从三所学校调查结果来看，采用期末考试的考核方式是大多数专业理论课教师的选择，只有25．94%的教师选择期末终结考试和学习过程考核相结合的评价方式。在学期末的集中考核中，71.43%的教师把考核侧重点放在基础理论知识方面。这种局面的形成与近年来高职教育教学改革的不断深入推进有很大关系。相对于传统的专业理论课集中在期末的“一考定终身”的闭卷考核方式，对于学生平时成绩的关注会对学习起到一定的督促、激励、矫正作用。但是，教师对学生的学习指导仍然缺乏一定的针对性，对教师“教”和学生“学”的效果仍然缺少及时的反馈，不利于激发学生全过程中的学习积极性和主动性，不利于客观、全面评价教与学的真实情况。

（四）教学效果有待于进一步提高

调查结果显示，大部分教师对目前的专业理论课教学效果不满意。45.71%的教师认为影响专业理论课授课效果的主要因素在于课程的理论性太强，这是现实中真实存在的问题。加里·D．鲍里奇指出，有效教学至关重要的五种行为是：清晰授课、多样化教学、任务导向、引导学生投入学习过程、确保学生成功[8]。作为授课教师，如何把理论性知识生活化，如何发挥专业理论课对未来实践工作的应有作用，如何努力提高专业理论课程的教学效果等问题值得深入探讨。

二、教育建议

通过对专业理论课教学现状调查结果的分析，我们提出基于过程性评价的课程教学策略。关于教学策略的内涵与功能分类，张大均等认为，按照教学过程的环节可将教学策略分为教学准备策略、教学实施策略、教学监控评价策略[9]。本文借鉴这种划分方法，以前述调查结果与分析为依据，以优化学习过程、改善教学现状、提高教学效果为目的，阐述基于过程性评价的课程教学策略。

（一）教学准备策略

教学准备是教师对课堂教学的一种预设，是课堂教学的一种理想化文本。过程性评价理念指导下的教学准备，除教师自身的准备外，更加关注学生对专业理论课的认识转变，注重指导学生的课前准备工作。

1.端正学生对专业理论课的认识

一方面，充分利用好专业理论课的第一讲，吸引学生的注意力，培养学生对专业理论课的良好印象。俗话说：兴趣是最好的老师。就学前教育专业理论课来讲，教师可借助回答“4W问题”的方式(whom—研究对象、what—研究内容、why—研究意义、how—学习方法)简明扼要地介绍本门课程在整个专业学习中的地位和作用，以及与其他专业课程的关联；详细讲明本门课程的性质特点、学习目标、内容框架、学习方法与要求；也可选取幼儿园环境创设、幼儿一日活动、日常保育、家园共育等方面的图片、音像资料，从课程学习的第一时间给学生提供理论联系实践的机会。

另一方面，在后续的学习中加强专业理论课相关的实践活动。例如可以开展与专业学习相配套的第二课堂活动，也可组织学生到幼儿园见习、实习、调研，创造学生学习知识、增长经验的实践机会，注意挖掘其中的教育因素，分析专业理论课对未来实践工作的重要作用，阐明幼儿教育的光荣使命和幼儿教师的责任义务。这对端正学生专业理论课的认识、激发学习兴趣、培养对幼儿教师职业的认同感、帮助学生做好学习规划非常重要。

2.指导学生做好有效的课前准备

美国著名的认知教育心理学家布鲁纳的“认知—发现说”[10]对指导学生的有效课前准备、实施启发式教学有重要意义。他认为，学生的学习活动不是被动接受知识的过程，而是学生基于原有知识基础与生活经验，通过知识的“发现”、“内化”、“生成”主动建构知识的过程。因此，要求教师首先应关注学习者的初始状态，对其知识与技能准备情况有所把握。教师应考虑学生已有相关知识经验能否作为新知识的基础，思考在课堂进程中的何种情境下以何种方式激活这些“储备”。此外，教师可以根据教材的性质、教学内容的难易、学生的特点等综合情况，选用问题引领的方式，通过“任务驱动”引导学生课下提前预习，通过查阅相关资料、课后小组讨论等方式尝试解决部分问题，促进已有经验与新知识的衔接。

3.关注教育者自身的充分准备

就教师自身而言，教学准备一般包括教学目标的确定、教学材料的准备与处理、主要教学行为的选择、教学组织形式的编制、教学方案的形成等。此处主要侧重从教学材料的准备与处理、教师在课堂教学中的角色定位两方面展开论述。

其一，准确把握、合理处理课程教学内容。专业理论课是向学生系统、全面传授专业基本理论、基础知识，旨在为专业技能学习奠定理论基础的课程。任课教师不能按照现成的教材照本宣科，要根据专业的需要并结合学生的发展水平，深度理解教材，跟踪专业发展的最新动态，合理组织课程教学内容，把枯燥的理论知识学习和专业实践能力培养结合起来。

其二，合理定位课堂教学中的角色。正如前述调查结果，在传统理论课教学中，教师的角色往往定位于知识的讲解和传授，即“演讲者”、“报告者”，长期以来本应丰富多彩的课堂教学变成了枯燥乏味、简单机械的“程序操作”，教师体验不到与学生思想火花碰撞的激情，学生感受不到与教师分享收获的喜悦，课堂教学效果可想而知。

教学的本质是什么？郭成指出，教学本身具有“过程”和“发展”的含义，课堂教学意味着学生通过与教学内容的对话构建其意义[11]。冯建军教授也指出，生命化教育的本质是“授受知识、开启智慧、润泽生命”，因而关注生命意识的教育过程是人与人之间情感交流的．过程，这样的过程需要教育者尊重、激励、体验和宽容每个生命个体，使教育过程充满温馨和阳光[12]。对于教师而言，课堂教学从根本上来讲是教师不断进行创造和超越、体验生命律动以及实现自我生命价值和意义的过程[13]。由此看来，课堂中的教师应努力转变角色，由知识的传授者、灌输者转变为学生主动学习的组织者、引导者和合作者，要充分发挥学生在学习过程中的积极性、主动性和创造性，努力实现教学中知情统一、学生主动和谐发展。

（二）课堂教学实施策略

教学方法选择遵循灵活性、合理性的原则，应根据对教学内容的理解、对目标的把握、教育情境、主客观条件来综合考虑。

首先，促进课堂的有效互动。课堂教学过程中要努力建立一种相互平等、相互尊重、相互信任的师生关系，在学生之间创设一种相互交流、相互合作、相互帮助的同伴关系，以促进学生知识的积累、人格和心理健康发展。在课堂教学中，民主化的学习氛围、灵活的教学形式、适时的设问，恰当的语言、手势、眼神、动作等体态语言对于沟通师生感情、传递知识信息、实现师生和生生互动起到重要作用。特别是教师要研究课堂提问艺术，可以针对全班也可针对小组或个人，对性格内向、基础略差、注意力分散的学生要设计适宜的问题，要注意课堂观察研究，逐步积累完善教学经验。

其次，加强课堂学习指导。一方面是对班级层面的集体指导：教师可针对教学中发现的带有普遍性的问题，面向全班学生解疑释惑；也可总结性地讲解章节或本节课的框架结构、学习重点和难点；还可以就知识的精加工、组织策略进行指导；或者提出值得深入探讨的问题，促进学习的横向拓展和纵向深入。另一方面是对教师问题引领下的小组合作探究学习的指导：考虑到学生从过去封闭式的课堂讲授方式变成开放式的合作探究学习方式的适应性问题，首先建议教师要遵循“组内异质、组间同质”的原则科学组建探究学习合作小组，并根据教学内容灵活调整小组[14]。其次，可结合探讨问题以及学生的学习现状、优点长处等选好负责人，负责带领、组织小组学习，教师协助其对小组成员做出明确的任务安排。最后，教师以适当的角色、巧妙的问题对探究活动进行适当的指导、监控，推进研讨的更深一步进行或建议中止。

（三）教学评价策略

过程性评价理念下的教学评价，包括了评价时间的全程化、评价内容的全面化、评价主体的多元化和评价方式的多样化。

评价时间全程化，就是将学习指导、学习评价工作贯穿于课程的整个学习过程中，是包括了传统意义上的教学过程和考核过程的“大过程”概念。采用日常评价——阶段评价——终结评价的有机结合，将各项学习纪录、汇报及评价标准均在日常进行并保存成档，并有针对性地在学起初、学期中和学期末实施相对集中的检查与考评，取代过去的“一考定终身”。

评价内容全面化。传统的评价内容过多侧重学科知识特别是课本上的知识，而忽视了实践能力、创新意识以及情感态度等综合素质与能力的考查。过程性评价理念下的教学评价内容，不仅仅对学生学习专业理论课的基本理论和观点的掌握、相关知识获得情况的考察，还包括了学生对专业理论课程的认识转变、学习动机的激发、学习策略的运用，情感、态度与价值观的形成，创造力和综合运用知识的能力等的评价。全新的评价理念、扩大了的评价范围和内容，更好地实现了教学是师生不断进行创造和超越、体验生命律动以及实现自我生命价值和意义的过程。

评价主体多元化，包括个人自评、小组评价、教师评价。个人自评即发挥学生学习的积极性和主动性。小组评价即引导学生进行互评，体验评改的过程，加强了评价者与被评价者之间的互动，将评价变成了自我反思、自我教育、自我发展的过程。教师评价由单纯追求结果逐步转向终结性和过程性评价相结合，更多关注学生探究的过程、养成科学探究的习惯和严谨的科学态度与精神；注重学生日常学习和发展的评价、关注学生全面成才和全面发展的变化，注重非学业内容的评价，关注学生的现实发展与终身教育的关系等。

评价方式多样化。如学习过程评价，占期末总评的30%，放在平时的教学过程中进行。通过对课程同步实训报告、期中作业、平时课堂回答、小组讨论情况、调研报告、实习总结、考勤结果的分析，对学生平时的学习态度、学习过程中的合作意识，对学习内容的理解、掌握水平和程度，对与教学内容有关的知识和问题的态度等进行评价，划定A、B、C、D四个等级，占总成绩的10%。另外，期中考试以理论联系实践分析论文或是实践报告形式，占总成绩的20%。期末终结考核占总评的70%，学期末进行。一般分基础知识与综合能力测试两卷。其中前者在课程结束时立即考试，采用闭卷形式，侧重考察学生的平日学习与知识积累情况，题型主要有名词解释、选择（或填空、判断）和简答题。后者随期末综合考试进行，采用开卷考试形式，侧重对所学知识的综合运用及分析解决问题的能力的测试和检验，题型主要有案例分析、综合应用、分析论述等，这些题目只设有评分标准，没有标准答案，有利于考查学生创造性地分析问题、解决问题的能力。最后，综合学习过程评价和期末终结考核两次评价情况，得出学生本门课程的总评成绩。

专业理论课基于过程性评价的教学策略优势表现在：注重激发学生的学习兴趣，发现和发展学生的潜能，增强学生自信心，促进学生积极主动的发展；注重学习过程、学习方式的测查，培养了学生创造性地分析问题、解决问题的能力和素质，提高了学习实效；增强了课堂有效互动，实现教学中知情统一，促进了教师的专业化成长和学生的主动发展；考核方式多样化，既注重个人独立思考、独立表现，又注重小组合作、互助学习，既有定性评价又有定量考查，既有自评又有他评、互评。总之，有利于充分调动教与学过程的积极因素，在关注学生诸多能力的同时，尊重学生的差异，促进教学效果的提升。

[1]张建玲，姬彦红．高职院校学生专业理论课学习现状调查[J]．当代教育科学，2011，(19)．

[2]叶萍．建构主义理论下的高职课堂教学改革刍议[J]．教育与职业，2006，(9)．

[3]张守兴．高职课程改革凸现的主要问题及对策思考[J]．高等职业教育(天津职业大学学报)，2010，（8）.

[4]赵凤利等.高职理论课课堂教学现状与对策[J]．中国成人教育，2010，(4)．

[5]刘兰明．基于职业基本素养的高职课程考试改革[J]．高等教育研究，2007，(11)．

[6]刘玉富．关于改革高职教育考核方法的思考[J]．辽宁商务职业学院学报(社会科学版)，2003，(3)．

[7][美]罗伯特·斯莱文.姚梅林等译．教育心理学[M]．北京：人民邮电出版社，2004，214．

[8][美]加里·D．鲍里奇．易东平译．有效教学方法[M]．南京：江苏教育出版社，2002．10-11．

[9]张大均．教与学的策略[M]．北京：人民教育出版社，2003，16．

[10]冯忠良等．教育心理学[M]．北京：人民教育出版社，2000，131．

[11]郭成．课堂教学设计[M]．北京：人民教育出版社，2006，166．

[12]冯建军．生命与教育[M]．北京：教育科学出版社，2004．