活动的人与人的活动：教育史研究的人学意蕴

□ 刘来兵

教育史学是一门有关人的学问，在这一点上，学术界并不存在原则性的分歧。然而，教育史学在何种意蕴上彰显人学特性，以及如何转变“目中无人”、“见人不见行”、“见物不见事”[1]的“非人化”历史叙事传统，仍是值得深入探讨的问题。结合马克思(Karl Max)有关“活动的人”与“人的活动”相关论述，笔者尝试在教育史学的人学本质前提下简论教育史研究的人学意蕴。

一、教育史学的人学本质

教育史学关注教育实践场域中的人及其活动，这一内在逻辑决定了教育史研究将以人为中心进行历史活动的理解与叙述。即便如此，人们对“以人为中心”这一前提的理解也存在分歧。这种分歧与将人视为一种“抽象的人”而非“具体的人”的认识有关。那么，上升至认识论的高度，它便不仅是一个教育史学的问题，还是一个哲学的问题。马克思在思考“人是什么”这一哲学经典问题时，认为人的本质应是实践（活动）的人而非观念的人。他在对费尔巴哈(Ludwig Andreas Feuerbach)进行批判时指出：“费尔巴哈想要研究跟思想客体确实不同的感性客体，但是他没有把人的活动本身理解为对象性的活动……仅仅把理论的活动看作是真正人的活动。”[2]（P58）马克思反对抽象地理解人，主张以现实的、活动的个人去理解人，也反对将纯粹理性的活动视为人的本质活动，而更关注人的理性如何从感性中盈生。如他所言：“我们的出发点是从事实际活动的人……但不是处在某种虚幻的离群索居和固定不变状态中的人，而是处在现实的、可以通过经验观察到的、在一定条件下进行的发展过程中的人。”[2]（P73）马克思不仅确立了人在历史中的主体地位，还将人的实践活动而非观念活动作为人的最根本存在方式，认为人类社会存在的第一个前提是人的实践活动。“我们开始要谈的前提并不是任意提出来的，它们不是教条，而是一些只有在想象中才能撇开的现实的前提，这是一些现实的个人，是他们的活动和他们的物质生活条件，包括他们得到的现成的和由他们自己创造出来的物质生活条件。”[2]（P66-67）有学者认为，在马克思的历史观中，“现实的个人”、“他们的活动”以及“他们的物质生活条件”是构成历史生活的三个基本前提要素，对于三个要素的协同考察，才能保证历史(生活)的完整性[3]。因而，对于人的理解要放置于人的生活这一整体之中来考察。活动的人与人的活动构成马克思历史哲学的人学蕴涵。

马克思在历史哲学中所开辟的人学道路，启示活动的人与人的活动同样构成教育史研究的关注对象。那么，教育史研究视野中的人具体指何人，是首先应明确的基本问题。笔者认为，教育史研究中的人，既指创造教育历史的人，又指撰写教育历史的研究者。就一份教育史作品的完成而言，教育史学者不仅作为教育史研究视野中的人本身，还肩负着将创造教育历史的人真实、丰满地呈现在读者面前的职责。我们知道，教育史学者是教育历史的理解者与叙述者，尽管教育历史是客观存在的不以教育史学者的意志而转移，但毕竟这种客观存在的教育历史实践，人们无法完全地加以保存，只能是很少的一部分流传下来，而决定哪些教育历史能够被流传下来的正是撰写教育历史的人。因而，我们所见的教育史，已经是教育史学者的实践结果，这些结果以教育史实与教育史观的形式存在，共同构成了我们所能看见的教育史。因此，理解教育史，其前提必然是人，而且只有在人已然作为一种结果的条件下才有可能成为前提。

二、活动的人是教育史的主体

我们所理解的教育史通常是由教育历史与教育史学共同构成的，它们各自有着不同的主体。教育历史的主体是参与教育实践活动过程的人，教育历史是他们实践的结果。而教育史学的主体是基于教育历史进行创造的教育史学者，教育史学是他们创造的结果。教育史学或多或少地与教育历史本身保持了一定的距离，正是这种距离使教育史学拥有了“美”的品性。这种美是在教育史学的“诗”与教育历史的“真”之间的距离中所产生的。歌德(Johann Wolfgang von Goethe)在其自传《诗与真》中曾言：“生活的真实是真，今天他的回忆是诗。”此间反映的是一个重要的史学命题，即历史生活的特性是真，而对历史生活的记述则又有诗性品格。何兆武将诗与真、科学与人文视为史学的两个维度，认为“我们的思想就是诗与真的二重奏，我们的史学是诗与真的交响曲”[4]。尽管思想是赋予历史以诗性的不二元素，但无论是黑格尔(Georg Wilhelm Friedrich Hegel)的“观念美学”[5]，还是克罗齐(Benedetto Croce)所称的“心灵美学”[6]（P75），都是在认识论的范畴内讨论历史的诗性(美学)问题。其实，历史学的“诗与真”并不矛盾。在马克思主义者看来，生活、实践的观点是认识论的首要的基本的观点，人的社会实践创造了历史，也创造了美。李泽厚以马克思“自然的人化”观点构建自己的美学理论，认为美源于人类的生活实践，开创了全新的“实践美学”[7]。此间无意深究美学问题，但我们无法否认教育史学实践中美的存在。这种存在形式上是教育历史与教育史学之间的距离，实质上是教育历史与教育史学各主体之间的交往，这种交往的过程便是美产生与生长的过程。按照李泽厚的观点，“美是生活”，要从主体实践对客观现实的能动关系中来看美的诞生。生活是什么？马克思认为，全部人类生活在本质上是实践的。在生活的“基本图式”中，“现实的个人”是生活的主体，“他们的物质生活条件”是起点，“他们的活动”是生成机制。因而，对于生活或美的考察，应整体上考察生活的三个构成要素。在这里，还要看到生活必须是作为主体的人的现实生活，实践必须是作为主体的人的实践。也即是说，马克思历史哲学中作为主体的人指的是“活动的人”，“全部历史正是由那些无疑是活动的个人的行动构成的”[8]（P129）。

前已述及教育史是由教育历史与教育史学共同构成的，然而，教育历史与教育史学之间还存在一个亚空间，这个空间便是教育历史意义的生成空间，抑或说是美的生成空间。教育历史是“真”，教育史学是“诗”，只有坚持“活动的人”是教育史的主体这一根本前提，在教育历史的主体与教育史学的主体之间的交往中，亦即从“真”与“诗”的相互作用与同一中，来看“美”的产生。如何理解呢？我们知道，教育历史源于生活，但并非所有的生活都能构成教育历史。生活(历史)是独立于教育史学者之外的现实世界，只有那些“美好的生活”才能进入教育史学者的视域，由外部现实世界转化为具有一定意义的教育历史。如我们熟知的“孔融让梨”，它本是孔融及其弟弟日常生活中一个“真”的事件，但人们发现了其中的“美”，并赋予其一定的教育意义而得以流传。此间意义的发现便是日常生活升华为美好生活的过程，亦即由“真”到“诗”的过程。“真”与“诗”相互作用并同一于生活之中，教育史中的“美”也就在此过程中产生了。进一步而言，由“真”到“诗”的过程究竟是如何发生的呢？显然，“真”不会自然地转化为“诗”，它需要主体之间的相互理解。任何教育史学实践都须是一种历史主体即人发现“美”的过程，生活之美、思想之美、语言之美，诸如此类。没有美的教育史，即便是真的教育史，也是无意义的教育史。将活动的人视为教育史的主体，并作为教育史研究的前提，其意义便在此。此时，可以更好地理解“全部历史正是由那些无疑是活动的个人的行动构成的”的内涵：一方面，教育史的主体是活动的人；另一方面，教育史在人的活动中生成。

三、人的活动是教育史的生成机制

教育史在人的活动中生成，此间“人的活动”有三层意蕴。第一，它指的是教育活动的主体之间的交往活动；第二，它指的是教育史学者的思维活动，这种思维在与教育历史存在交往时，发现了教育历史中的美；第三，它指的是教育史学者与教育人物(教育历史人物与当代教育人物)之间的交往活动。主体与主体之间的交往构成了教育史学实践的内容，它体现在各个环节的主体的活动之中。也就是说，教育史的生成，既要有真实的、活动的人的存在，又要有人的活动存在。上述的第一层意蕴便是“教育历史”，第二、三层意蕴即为“教育史学”，二者共同构成教育史。正如列宁所指出的：“唯物主义的社会学者把人与人之间一定的社会关系当作自己研究的对象，从而也就是研究真实的个人，因为这些关系是由个人的活动组成的。”[8]（P368）然而，唯心主义者却不这么认为。克罗齐指出：“曾经发生过的具体的史实的世界就是叫作实在的自然的世界，这定义把叫作物理的实在界和叫作心灵的人的实在界都包括无遗了。”[6]（P37）克罗齐将历史世界定义为自然世界，显然是不科学的。尽管这种自然世界包括物理世界和心灵世界，但由于没有看到物理世界、心灵世界与历史世界之间的根本差别，而将现实的人的活动抽离到了历史世界之外。或许意识到了自然世界不足以解释人的历史存在，他进一步强化了人的思想(心灵)在现实世界中的地位，而建构起一个思想(心灵)世界。以自然世界与思想世界为认识的对象，他将科学二分为自然科学与哲学：“真正的科学只能是心灵的科学，即是研究实在界具有如何共相的科学：那就是哲学。如果离开哲学来谈自然科学，我们就要说自然科学不是完善的科学，而只是一些知识的杂凑，勉强抽象而凝定的。”[6]（P37-38）在克罗齐之前，马克思已经对此提出过批判：“自然科学和哲学一样，直到今天还完全忽视了人的活动对他的思维的影响；它们一个只知道自然界，另一个又只知道思想。”[9]在实践的唯物主义者看来，人的活动除了物质的实践活动以外，还有精神的意识、思维活动。但是，这种精神的意识、思维活动，绝不是独立的精神主体的活动，而同样是作为肉体组织的主体的人的活动。可见，在历史世界中，无论是作为物质形态的历史存在，还是作为精神形态的历史存在，作为主体的人的活动是历史世界的生成机制。

本文所探讨的是狭义的教育史，即教育史学，它是教育史学者的学术活动结果。在教育史学者的学术活动中，既有教育史学者的认识活动，又有教育史学者的实践活动。就认识活动而言，它是教育史学者思维与教育历史存在之间的交往活动；就实践活动而言，它又分为日常生活实践和专业生活实践。日常生活实践是教育史学者从事专业生活实践的前提和基础，它直接决定专业生活实践的取向、视域与立场。对于教育史学实践的考察，应将教育史学者的日常生活与专业生活实践置于整体之中加以考察。在教育史学者的专业生活实践中，要与教育实践活动中的两类人发生交往：一类是教育历史人物，一类是当代教育人物。教育历史人物指的是已然过世了的人物，而当代教育人物指的是仍然活动在当世的人物。在此加以区分，是因为教育史学者在与这两类人物交往时，所采取的方法、获得的结果是截然不同的。教育史学实践便有这两种情况：就教育史学者交往的对象是教育历史人物而言，他们之间的交往显然是教育史学者处于更为主动的地位，教育历史人物通常是被视为纯粹的客体来对待；就与当代教育人物的交往而言，二者之间是可以直接对话的平等交往主体，且当代教育人物更占据主动地位。一是教育史学者自身可能会有“为今者讳”的考虑，二是当代教育人物也可以自主地表现自己，减少被误解的风险。在与当代教育人物交往时，教育史学者除了要充分尊重所面对的对象外，还要坚守客观的立场，为明天的历史留存尽可能客观、真实的记录。

[1]周洪宇.学术新域与范式转换——教育活动史研究引论(总序)[M].济南:山东教育出版社，2011：16.

[2][德]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集(第1卷)[M].北京:人民出版社，1995.

[3]杨楹.生活与自由——我所理解的马克思哲学[J].学术研究，2006(1):8.

[4]何兆武.诗与真:历史与历史学[A].王兆成.历史学家茶座(第8辑)[C].济南:山东人民出版社，2008:64.

[5][德]黑格尔.美学(第一卷)[M].朱光潜译.上海：商务印书馆，1979:155.

[6][意]克罗齐.美学原理[M].朱光潜译.上海：上海人民出版社，2007.

[7]李泽厚.美学四讲[M].上海:三联书店，1989:63.

[8][俄]列宁.列宁全集(第1卷)[M].北京:人民出版社，1984.

[9][德]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集(第3卷)[M].北京:人民出版社，1995:533.