以院系评价为主的高校校本教学评价模式探究——以湖南工业大学为例

□ 刘初生 金继承 蔡首生

高校内部二级院系教学工作评估与教育部本科教学工作水平评估相伴随行。各高校为取得本科教学工作水平评估的优异成绩，积极开展校内的自评自建工作，二级院系教学工作评估是其中的重要组部分。实施以院系教学工作评价为主的校本教学评价模式，从学校实际出发，科学设置评估指标体系，优化评价方法与程序，合理利用评价结果，把评价落实到日常的教学管理之中，是对二级院系教学工作评估的创新与优化，符合我国新的本科教学评估制度体系的要求，是高校内部教学质量保障体系与长效机制得以形成的有效举措。

一、校本教学评价的内涵

20世纪80年代，作为国际经济合作和发展组织（OECD）项目“国际学校改进计划”（ISIP，International School Improvement Project）重要组成部分的校本评价，在挪威、英国、美国、以色列等许多国家开始实施并得到教育研究者们的关注[1]（P36-40）。

关于校本评价的涵义，学界众说纷纭。罗伯特·保伦（Robert Bollen）在分析OECD校本评估项目的实践经验基础之上，将校本评估概括为：由一所学校、学校中的一个部门或个人实施的针对学校的实际运行状况的系统检查。从本质上说，校本评估实际上应是学校内部评价与外部评价的结合体，它兼顾了评价的诊断性、形成性和总结性的功能，校本评估的任务之一在于建立学校的评价常驻机制，以供学校随时进行自我反省，并为回复公众对学校教育的问责提供证据，为学校改进与发展提供决策依据[2]。戴林·哈蒙德（Darling Hammond）将校本评估视为一种行动研究的过程，是一种系统的调查过程，其意图是较深入地认识学校教育的条件、过程和结果以及学校发展的可能性之间的相互作用关系[1]（P36-40）。台湾学者郭昭佑认为，“学校本位评鉴是学校成员在专家协助下，学习评鉴知能且实地执行学校层级评鉴，以建立学校内部评鉴的常驻机制，并透过内外部评鉴的联结与多元参与的真诚对话，以为学校发展改进负绩效责任”[3]。大陆学者则把校本评价界定为“以学校为中心或以学校为主体，在学校层面充分发挥学校作为评价主体的作用，通过对学校各方面工作的评价，以促进学校发展的一种评价活动”[4]，或“由学校的内部评价机构在外部评估专家的协助下，自发地对学校内外部教育环境与教育质量进行民主的、系统的调查过程”等[5]（10-12）。

综合起来看，校本评价是以学校为中心的评价机制，是一种科学的管理手段，是学校改进与发展的前提与保障。其主要特点在于：（1）评价主体多元，包括政府与学校、学生与教师等，其中核心的主体是学校，为了学校而评价，在学校评价，基于学校的评价[6]；（2）价值取向多维度，受益者包括社会、学校、教师及学生等，其中核心的价值取向在于促进学校的全面发展；（3）评价功能多样，包括诊断性、形成性和总结性等，其中核心的功能在于通过建立常驻的评价机制，优化成人成才过程。

校本教学评价是校本评价在教学领域的贯彻实施， 是高校内部教学质量保障体系的重要组成部分。近年来，国内学者开展了校本评价的研究，并取得了一定的成果。但这些成果多半停留在理论层面，鲜见理论与实践结合的成功范例[7]，有关校本教学评价的情况尤其如此，而且多以中小学为实践对象。本文以笔者所在湖南工业大学近年的实践为基础，参照相关理论，拟就以院系评价为主的校本教学评价模式的构建与实践一陈管见。

二、以院系评价为主的校本教学评价模式的构成

评价模式是指建立评价制度和进行评价实践的范式[8]。在近几年的实践中，湖南工业大学以校本评价理论为指导，形成了以院系评价为主的校本教学评价模式，这一模式以学校为主要评价主体，以二级院系为主要评价对象，以教学工作状态为主要评价内容，以数据审核为主要评价方法，以改善和优化人才培养过程为主要目标。下面试从指标体系、评价方式、结果利用三方面详加阐述。

（一）校本教学评价的指标体系

科学设置评价指标体系是提高评价效率，实现评价目标的基础[9]。高校二级院系的教学工作受到学校各种因素的制约，特别是教学仪器设备、实践教学场地、师资队伍结构、图书资料等教学“硬件”的建设往往取决于学校的决策，因此校本教学评价的主要内容着眼于院系的教学管理、教学改革等教学“软件”的建设。此外，高校各二级院系建立的时间有先后，教学基本条件有差异，教学水平的起点也不同，因此把校本教学评价定位于“教学工作评价”，而非“教学水平评价”，主要评价各院系的教学工作状态，以促使各院系在原有的基础上改进教学管理，深化教学改革，提高教学水平和人才培养质量。具体来说是建立“三三一”构架的评价指标体系，即“三类别”、“三层面”、“一附加”。

“三类别”系从横向上划分的，一是“规与管”，包括两个一级指标：教学工作思路与地位、教学管理；二是“教与学”，下辖教师教学、教学效果；三是“建与改”，内含教学建设、教学改革。评价的核心是“教与学”，重点为“建与改”，关键在“规与管”，都是影响人才培养质量的主要教学“软件”。“规与管”中的“教学思路”指标主要考察教学工作思路、教学工作中心地位；“教学管理”指标主要考察教学管理制度、教学秩序、实践教学管理、教学档案管理等。“教与学”中的“教师教学”指标重点考察教授与副教授上本科课、教师教学水平与教学竞赛；“学生学习效果”指标重点考察学科竞赛、英语等级考试通过率、应届毕业生考研情况、大学生创新创业项目与成果等。“建与改”中的“教学建设”指标主要考察教学基本文件建设、专业建设、课程建设、教材建设、实践教学基地建设、教师队伍建设；“教学改革”指标主要考察教研教改活动、教研教改课题、教学研究论文、教研教改成果等。

“三层面”是从纵向上划分的，包括思想层面、制度层面、绩效层面。思想是指南，制度是保障，绩效是落脚点。思想层面的内容主要体现在教学工作的总体设计、教学管理理念、教学建设与教学改革的思路等方面；制度层面的内容主要体现在院系细化和执行学校教学管理制度，重点在于制度的执行情况；绩效层面的内容主要体现在教与学的状态、教学效果及教学建设与改革的成果等。

“一附加”体现各院系教学工作的特色与差异，是对“三类别”评价内容的必要补充，主要包括国家级项目与成果、特色与创新两方面，前者用来鼓励院系师生争创国家级教改项目与成果，后者用来促进院系在教学工作上勇于创新，形成特色。

为了更好地体现校本教学评价的导向功能，在39个观测点中，还设置11个重要观测点：在教学工作思路与地位方面突出人才培养方案与院系领导听课；在教师教学方面突出督导评教结果；在教学建设方面突出专业建设；在教学改革方面突出传统的教研活动；在教学管理方面突出教学事故、学生到课率、考试与毕业设计（论文）以及实习实训管理；在教学效果方面突出毕业生就业率。

（二）校本教学评价的方法与途径

优化评价方法与途径是提高评价效率、实现评价目标的关键。第一要简化程序，易于操作，不加大院系的工作负担，把评估工作落实在平常的教学管理工作中；第二要客观公正，用数据说话，防止造假，以事实为依据；第三要把握标准，不降低要求，把教学工作的质量标准、教学管理的规范要求先行颁布，把评估的要求与标准交给被评单位。在评估操作过程中具体实施“三种方式”，使用“三法赋分”。

“三种方式”指校本教学评价通过听取汇报、审核数据以及实地考察三种评价方式来实施。

一是听取汇报。由各被评院系领导简要汇报本院系教学工作思路与理念、人才培养目标定位、课程体系的构建以及教学工作特色与创新等内容，多属于思想层面的范围。评价专家、校领导及相关职能部门领导听取汇报，帮助其进一步理清思路，并给予客观评价。通过听取汇报，评价2个观测点，占观测点总数的5.1%。

二是审核数据。学校根据评价指标体系建立教学工作状态数据库，将全年教学管理及质量监控过程中所产生的数据及时收集，评价时由专家及相关职能部门核实，并根据观测点的等级标准评定相应等级。这是评价项目的主体部分，以绩效层面的内容为主，体现以“审”代“评”的思想。这种方式能有效防止评价造假，体现常态，减轻院系评估工作负担。用数据审核的方式可以得出26个观测点的结果，占观测点总数的66.7%。

三是实地考察。有少量指标，多为制度层面的内容，需要由专家组深入各院系查阅相关材料、了解工作状态与制度执行情况、感受工作氛围，才能比较准确地做出判断。例如专业建设、实验教学等。考察时除了按照指标标准了解情况、评定等级之外，更重要的是与院系直接交流，进行必要的现场指导。以实地考察的方式可以得出11个观测点的结果，占观测点总数的28.2%。

“三法赋分”指各观测点的评价采用等级制、排名制和加分制三种方法，按照一定的标准和规则评定相应观测点的得分，分别称为等级赋分法、等差赋分法和项目加分法。

等级制是按照观测点的质量标准，来评价被评对象的目标达成度。采用等级制评价的观测点分为A、B、C、D四等，各等级标准值依次设置为1.0、0.8、0.6、0.4，权重为pi的观测点各等级评价得分依次为1.0×pi，0.8×pi，0.6×pi，0.4×pi。

排名制主要用于评价影响教学质量的核心教学环节，如课堂教学、考试、毕业设计（论文）等。对这些环节实施专项检查与评价，评价结果作为重要指标体现在教学督导评教、学生评教、考试试卷检查、毕业设计（论文）检查等观测点中。采用排名制评价的观测点根据专项检查结果、院系排名情况等差确定得分，设置最大值为满分，最小值为满分的60%，第一名取最大分，最后一名取最小分，中间各相邻名次等差取分。

加分制用于附加项目的评价，按加分标准，在权重范围内按项加分。加分制按项累加，设置上限，下不保底。

各被评单位总得分的计算公式为：

其中：

Z为院系总得分；

pi为采用等级制评价的第i个观测点的满分（权重）；

qi为第i个观测点的等级标准值，A、B、C、D各等依次为1.0、0.8、0.6、0.4；

rj为采用排名制评价的第j个观测点的得分。

（三）校本教学评价结果的利用

合理运用校本教学评价结果是提高评价效率、实现评价目标的保证。我国目前高等教育教学评估结果大体可分为三类：一是以本科教学工作水平评估为代表的等级制，其结果分为优秀、良好、合格、不合格四个等级，鼓励被评学校办出水平，争创优秀；二是以本科教学工作合格评估为代表的准入制，其结果为通过、暂缓通过、不通过三种，通过的学校准许进入下一轮普通高等学校审核评估；三是以大学排名为代表的排名制，最终结果按照量化分值的大小，对被评对象依次排名。至于评价结果的利用，都还停留在“一定范围内公布结果”这一层面，缺乏后续促进的力度。校本教学评价要加大评价结果的使用力度，采用“排名”、“报告”、“奖惩”相结合的方式。

(1)对被评院系评价结果排名公布。校本教学评价的最终结果之一为一个量化分值，各被评院系的结果具有可比性。将各被评院系的最后评价得分从高到低排名，同时对一些主要指标（例如督导评教、学生评教、试卷检查、毕业设计/论文检查等）实行单项排名，并在学校范围内公布。

(2)建立学校年度教学质量评价报告制度。将评价过程中收集的教学工作的大量材料和状态数据，进行全面统计、比较和分析，形成学校年度教学质量评价报告（白皮书），在全校范围内按年公布。教学质量评价报告客观反映学校教学工作状态、展示院系教学工作亮点、反馈专家评价意见。

(3)建立健全教学工作奖惩制度。在校本教学评价过程中，形成了一系列的评价数据，例如院系教学工作评价最终得分、各项指标的最终得分、督导和学生评教得分，等等。依据这些结果可评选年度教学工作先进单位、课堂教学先进单位、考试工作先进单位等，再将这些评价结果与经费投入、职称评聘、津贴分配等挂起钩来。

三、以院系评价为主的校本教学评价模式实施效果分析

新近颁发的《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》（下称《意见》）明确提出“强化高等学校质量保障的主体意识，完善校内自我评估制度，建立健全的校内质量保障体系”[10]，特别强调学校的主体地位，强调学校日常的自我评估工作，强调学校内部质量保障体系的建设[11]。这样的理念与要求在很大程度上是基于追求教学评估实际效果的根本目的。以院系评价为主的校本教学评价模式正充分体现了教育部《意见》（教高[2011]9号）中这些新的理念与要求。对高等学校自身而言，校本教学评价是自主进行的评价，评价的内容、方式由自己决定，评价结果只对校内公布，所以评价活动的目的性强、数据资料真实、评估内容深入、适用范围广泛，通过评价能真正发现问题、找出不足，从而促进高校自我发展、自我完善、自我督促、自我约束[5]（P10－12）。这一评价模式，从湖南工业大学连续三年的实践来看，其效果是非常显著的。

（一）引导了院系明确办学方向

校本教学评价要求院系汇报教学工作思路、理念，以及人才培养目标定位等方面的情况，得到专家在教学工作顶层设计方面的直接检查和指导，并提供院系相互交流与学习的平台。同时，专家组在实地考察时，还对院系教学建设的实施、教学过程的管理等方面进行现场指导。这些要求与做法，有助于院系理清教学工作思路，引导其强化本科教学的基础地位，不断提炼自身的办学理念，准确定位人才培养目标，使院系的教学工作不偏离科学发展的轨道，并规范教学管理，促进教学工作特色的形成和教学质量的提高。

（二）促进了校院教学工作的科学决策与有效管理

校本教学评价依托学校教学工作状态数据库、督导评教、学生评教等手段，跟踪教师的教学及院系的教学管理工作，使教学质量保障工作常态化，真正落实到教学工作全过程，确保及时发现问题并持续改进。学校领导和职能部门也能籍此更清晰地了解和把握各院系的教学工作运行状况和成效，从而对学校的教学工作进行科学的决策和管理。就学校管理层面而言，平时靠普通的走访与简单的汇报得来的信息只能留下笼统而模糊的印象，而有了校本教学评价，院系的基本数据与教学工作状态一目了然。一旦真正了解院系教学工作情况，学校教学工作的决策就有据可依，教学质量标准的制订也会更加切合实际。同时校本教学评价也使院系更直观、更全面地认识自我，更清楚地了解自己的长处、短处、与其他院系的差距以及可以挖掘的潜力，从而能科学合理地规划院系的教学工作，正确把握人才质量标准，促进院系的教学建设和改革。

（三）强化了院系教学质量管理的主体责任

校本教学评价以院系为评价的主要对象，把平时对教学质量监控与评价的结果，包括督导评教、学生评教、试卷检查、毕业设计（论文）检查以及反映教学建设、教学运行状态等方面的情况全部体现在校本评价结果中。长期以来，大部分高校在教学管理上实行的是“单一管理”模式，管理重心在校级教学管理职能部门教务处，院系处于被动状态，教务处不仅在管理教学、评价教学，而且也在实施教学。在进入高等教育大众化阶段之后，高校的学科、专业、学生人数都在成倍增加，学生规模一般都在万人以上，“单一管理”模式已经严重不适应新形势的发展。校本教学评价对院系教学管理产生压力和动力，能促进学校教学管理重心的下移，使二级院系成为学校教学实施与管理的主体，校级教学管理职能部门从过程管理转向目标管理，从事务型管理转向服务型管理，保证了高校内部教学管理的高效运行。同时，校本教学评价也使院系对教学工作有了抓手，对于促进广大教师对教学工作的投入，提高教学水平与教学质量起到了重要的激励作用。总之，校本教学评价以数据说话，以预防为主，以激励至上，是院系了解自我、正确定位、自主发展、自律发展的内在动力。

（四）优化了教学质量的形成过程

校本教学评价突出人才培养过程中核心教学环节的质量监控，包括人才培养方案、课堂教学、课程考核、毕业综合训练等，把监测结果作为教学评价的重要指标来体现。具体而言，对人才培养方案从方案制订、方案评价、方案执行三个环节把好关；对课堂教学以专家的角度、学生的角度、管理者的角度，从专家评课、学生评教、教学巡查、信息员监察、学生到课检查、课程调研等六个方面进行监控；对课程考核实行两查：考试过程巡查、考试试卷检查；对毕业综合训练从选题、开题、中期检查、结题与答辩到毕业设计（论文）质量与管理工作质量进行全面检查。

高等教育质量在形成的过程中体现，存在于教育实践中，其质量高低取决于教育实践的丰富度。现代质量管理认为，产品质量包括产品的最终质量和形成产品的工作过程质量，质量不是末端检测与评估出来的，而是依照整体的优化设计和全过程的质量监控来实现的。人才这一高等教育的主要产品质量是由培养过程的工作质量——即教学工作质量来决定的，教育过程质量决定着人才质量，提高人才质量只能靠优化教育过程设计和全过程的质量控制来实现[12]。校本教学评价通过严密监控核心教学环节，优化教学过程，为教学质量的提升保驾护航。

[1]胡咏梅.校本评估理论初探[J].教育理论与实践，2004（10）：36-40.

[2]Bollen，R.lmproving the Quality School:Lessons from the OECD，lnternational School lmprovement Project[M].London:Falmer Press，1987.

[3]郭昭佑.学校本位评鉴的理念与实践——以台北县柑园国中为例[J].Journal of Taiwan Normal University，Vol.46，No.1，2003，21-43.

[4]黄威，等.校本评价：理念与方法[J].教育理论与实践，2004（4）：37-39.

[5]吴海丽，等.高校校本评估理论初探[J].广东工业大学学报（社会科学版），2006（4）：10-12.

[6]郑金洲.走向“校本”[J].教育理论与实践，2000（6）：11-14.

[7]陈煜，等.基于校本评价的本科教育质量评价研究[J].高等工程教育研究，2008（4）：94-97.

[8]李志义，等.基于审核模式的高等学校教学评估探讨[J].中国高等教育，2009（2）：52-54.

[9]刘初生，等.一般本科院校建立校本教学评估机制探索[J].湖南工业大学学报（社会科学版），2009（3）：123-125.

[10]教育部.关于普通高等学校本科教学评估工作的意见[EB/OL].http://www.pgzx.edu.cn/modules/wenjianfabu_d.jsp?id=1107.

[11]季平.加强质量保障体系建设 扎实搞好合格评估工作[EB/OL].http://www.pgzx.edu.cn/modules/news_detail.jsp?id=1501.

[12]杨立军，等.过程质量观：大众化高等教育质量管理的必然选择[C].全国高等教育质量保障与评估协作会成立大会暨学术研讨会论文汇编，2010：58-64.