关于写作学习过程的思考——来自杜威经验课程理论的启示

● 周子房

关于写作学习过程的思考
——来自杜威经验课程理论的启示

● 周子房

杜威的经验课程理论对写作教学具有重要的启示意义。写作学习的过程应该是学生经验写作的过程，因此，要在写作教学中展开学生写作学习的过程，并构建支持学生经验写作过程的学习环境。

写作教学；杜威；经验；学习过程

写作教学，在语文教学领域依然是“老大难”的问题，我们仍然要思考其中的一些基本问题。重读一些经典的教育著作，以获取新的启示就是一条有效的思考途径。在现代具有影响力的教育思想流派中，美国著名教育家约翰·杜威（John Dewey1859-1952）的经验课程理论无疑值得高度重视。重读杜威的著作，我们能从其独树一帜的“经验”中发掘出许多对写作教学有益的新启示。

杜威认为，教育是让学生的身心各方面得到全面发展的过程，达到学生内在的而不仅仅外显的转变和发展的途径必须是学生的经验。传统教育无视学生的经验，认为知识的传递与接受不需要经过经验的土壤，不需要学生经验的支持，学生能够通过直接的智慧力量去获取知识，通过理性的力量来吸收知识。在杜威看来，知识、观念不能这样直接传递，而必须经由经验的桥梁。没有经验，没有“尝试”和“做”的结合，是不可能真正领会事物及事物的关系的。因此，杜威的课程观是全面关注学生的经验过程的课程观，学习者的经验过程与课程内容是相互联系的整体，学生的经历、体验既是课程学习的条件之一，又是课程本身的重要部分。[1]写作课程就其本质而言就属于“经验型”课程，其经验性和实践性决定了学生的过程经验在学习中有着不同于其他课程的特殊重要性。为了保证学生充分地深刻地经验写作过程，一方面我们需要展开写作学习过程，另一方面我们需要构建支持学生经验写作过程的适宜环境。

一、写作学习的过程：经验写作的过程

写作课程的本质决定了写作学习的过程是学生经验写作的过程。作为语文课程的重要组成部分的写作课程，它既不同于物理、化学、生物等课程活动对象是客观实在，也不同于数学、政治等课程活动对象是人的主观抽象，而是一种既包含主观内容又包含客观内容的双重存在，这就是言语。言语是人的主观的产物，但一旦被人创造出来，它就成为一种不以人的意志为转移的客观存在，由内容存在转化为一种形式存在。人与言语的关系，既是人与客观的关系也是人与自己的关系，或者说，是通过人与客观的关系实现人与自己的关系。这种通过人与客观的关系实现人与自己的关系的主体活动的成果是什么呢？既不是知识也不是智力，而是能力。知识是对于客观实在而言的，是人对客观实在的反映，智力是对于主观抽象而言的，是人对他人的主观抽象的理解，能力则是对于人自己而言的，是人对自己的对象化存在的一种经验或体验。[2]

那么，应如何培养学生的写作能力呢？写作能力作为个体完成写作活动的稳定的个性心理特征，是类化了的言语经验，具有个体性、内隐性、非传递性，这就决定了它只有通过个人的实践经验才能形成和发展起来。这正如只有通过游泳才能学会游泳、只有通过打排球才能学会打排球、只有通过画画才能学会画画一样，只有通过写作实践的经验活动才能学会写作。任何高明的教师都不可能“讲”出学生的写作能力，也不可能把写作能力“塞进”学生的脑子里。我国著名语文教育家吕叔湘说：“语文的使用是一种技能，一种习惯，只有通过正确的模仿和反复的实践才能养成。”[3]捷克教育家夸美纽斯说：“一切语言通过实践去学比通过规则去学来得容易。”[4]美国“英语教师协会”（NCTE）写作研究组发布的《写作教学的信条》中的第2条明确指出“要通过写作来学习写作”，[5]这无疑是代表了当今社会对写作学习的基本认识。

写作课程活动对象的主观双重性，决定了它既不是一个反映过程，也不是理解过程，而是一个“经验”过程。课程的本质要求学生亲自去经历、体验、探索和发现。《全日制义务教育语文课程标准 （实验稿）》指出，“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践……。”[6]同样可以说，写作课程是实践性很强的课程。写作能力只有在写作实践中才能形成，在写作实践中去经验是培养写作能力的根本途径。

二、写作教学的实施：展开写作学习过程

杜威的经验既包括人们所做的、所经历的事情，也包括人们怎样活动，人们行动的方式和经验的历程。[7]在写作教学中，我们需要关注学生的“尝试”和“做”的过程，需要明确和展开学生应该经验的写作过程。

据我们所知，中小学的写作教学的基本过程一般是：在写之前，教师或指导学生审题，或提写作要求，或使学生进入写作的情景，解决“写什么”的问题；在写之后，教师讲评作文，展示好作文，批评有问题的作文，解决“写得怎么样”的问题。在写作过程中，教师如何指导学生写，即指导学生“怎么写”这一环节基本上不出现了。正如倪文锦教授所说：“我国中小学写作教学普遍存在教师指导不到位的弊病。”[8]中小学有“当堂作文”一说，但所谓“当堂作文”，只是给学生写作的时间罢了，具体的写作过程，教师往往很少顾及，更缺乏有效的针对性的指导。顾黄初先生曾痛称：“过去我们的作文教学，成绩不能令人满意。原因在哪里？有人说是指导不得法，有人说是命题不恰当，也有人说是批改不起作用，如此等等，大家都能言之有理，持之有故。但是在这众多的原因里头，什么是最根本的原因呢？我想，根本的原因恐怕就在于：教学的程序与文章产生的自然程序严重地不一致。”[9]因而，中学写作教学追求的“一种理想境界”应该是：有一个与文章产生的自然程序相一致的日常作文训练过程。也就是说，我们先前乃至现在的写作教学，大多从事着“半截子训练”，而不是“全程训练”。

在这方面美国的过程教学法值得借鉴。美国的过程写作教学中，学生要经历五个相关的阶段：预写、拟稿、修改、校订和发表。在预写阶段，作者通过头脑风暴和讨论活动，全力思考选择一个题目，并针对特定的读者形成自己的思想。一旦他们选定了题目并能解释题目，就可以开始“拟稿”了。这时他们会受到鼓励，努力把自己的想法写下来，而无需估计表达形式或技术的好坏。初稿完成后，他们复读自己的文章，并根据老师和他同伴的反馈准备修改。修改阶段的目的在于使文章尽可能有效地传递作者的思想。最后，作者为发表而校订标点、拼写和语法。[10]

我们的写作教学也应该按照写作过程分段进行，比如顾黄初先生就提出可分为三种课型：一是“构思训练课”，主要强调“想清楚”；二是“起草训练课”，主要指导学生用恰当的语言来表达自己已经 “想清楚”了的内容；三是“修改训练课”，主要指导修改自己的（有时可以是别人的）作文。总之，我们应尽快设计具有中国特色的、能保证学生获得全程经验的过程写作教学体系。

三、学习环境的构建：支持学生经验写作过程

杜威认为，学生经验始终是学生个体和“客观条件”交互作用的产物。他说：“‘客观条件’这个词涉及的范围很广泛。它包括教育者所做的事和做事的方法。不但包括所说的话，而且包括他们说话的声调。还包括设备、图书、仪器、玩具和游戏。它包括个人所参与的各种情境的整个社会的结构”。[11]在写作教学中，与学生发生交互作用的环境因素非常广泛，学生要完整地、有效地经验写作的全过程，需要这些因素的有效支持。下面重点就教材、教师和同伴三个主要支持环境因素展开讨论。

教材对学生写作过程进行有效支持的前提条件是“心理化”。杜威认为学生个人直接经验的范围是极其有限的，他们在学习过程中应该利用别人的（种族的）经验以弥补自己直接经验的狭隘性，教师的任务就是引导学生把直接经验与用符号表示的学科知识联系起来。但是由于学科知识是概括化、抽象化了的种族经验，它与学生的现有经验有时会相离甚远，这个时候，“就需要把各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验。它必须恢复到它所被抽象出来的原来的经验。它必须心理化。”[12]心理化了的教材就变成了学生自己的教材，通过对心理化了的教材的学习，种族的经验就变成了学生个人的经验。在写作教学方面，美国的过程写作教材堪称“心理化”方面的典范。其单元编制模式所蕴含的写作认知模型涵盖了写作活动中的所有因素，基本体现了写作认知心理的全部过程。教材中所提供的写作活动过程经历了探索研究、拟稿、修改、校对、作品发表几个过程，范文、例文和知识的选择也遵循写作心理认知模型的基本要素，形成一个有序的体系。教材中包罗了文体知识、查找资料的方法、组织文章的策略、修改与校正的技能以及发表作品的策略，整体连成一脉，对学生的写作全过程进行全方位的支持。这些都值得我们研究与借鉴。

中小学写作教学不同于一般意义的写作活动，它既是教师指导下的写作，又是学生群体的写作，因此，必须重视发挥教师的指导作用与学生群体的作用，使写作成为师生互动的过程。教师对学生写作过程的支持作用除组织教学外主要体现在三个方面：一是唤醒学生写作交往的需要，增强写作的动力。学生有着交往与探究的内在需要，教师的重要工作就是唤醒学生的需要，激发他们用写作的方式进行交往的热情。二是提供学习的支架。当学生在完成写作任务遭遇困难时，教师应当及时地提供支架。教师的示范就是一种有效的支架。为学生提供支架，就可以让学习者经历一些更有写作经验的学生或教师所经历的思维过程，有助于学生对于写作中隐性知识的体悟与理解。通过学习支架，学生可以“模仿”、“体验”、“实践”的方式内化支架所蕴含的写作思维策略与问题解决方法，获得写作经验上的增长。三是引向目标经验。当作文教学活动中学生暂时地偏离目标经验时，教师的介入可以使这种偏离及时得到纠正。[13]

国外过程写作十分重视同伴之间的合作，可以称为一种高频率、相互作用的小组行为的写作。虽然学生个体最终拥有自己的作品，但在写作过程的各个阶段，他们和全班同学一起工作，配对组成小组，参与头脑风暴活动，关注主题，确认表达方式，分享发表的文章。因而，过程写作法的每个阶段——预写作、拟稿、修改、校订和发表都需要小组合作和支持。尤其是修改、校订和发表阶段。修改阶段的小组称作同伴反应小组，涉及校订过程的称作同伴校订小组。在这两种小组中学生在教师的明确的指导下，都可以获得组员的帮助，该改什么、该怎么改已成为合作小组共同的任务。[14]

综上所述，基于杜威经验课程的视角，对写作学习的过程进行重新审视和思考，我们可以获得许多新的有益启示。写作教学的任务就是培养学生从写作经验过程中建构意义的能力，为此，我们要充分展开学生的写作学习过程，创设支持学生经验写作过程的环境条件。

[1][7]马开剑．杜威重建经验概念的课程价值[J]．华东师范大学学报（教育科学版），2005，(3)．

[2]李海林.言语教学论[M]．上海：上海教育出版社，2006：248-250．

[3]吕叔湘．吕叔湘论语文教学[M]．济南：山东教育出版社，1987：53．

[4][捷]夸美纽斯．大教学论[M]．傅任敢译．北京：教育科学出版社，1999：159．

[5]NCTE.Beliefs about the Teaching of Writing[DB/OL].http://www.ncte.org/positions/statements/writingbeliefs.

[6]教育部基础教育司．全日制义务教育语文课程标准（实验稿）解读[M]．武汉：湖北教育出版社，2002：77．

[8]倪文锦.关于写作教学有效性的思考[J]．课程·教材·教法，2009，(3)．

[9]顾黄初．语文教育论稿[M]．北京：人民教育出版社，1995：171.

[10][14]董蓓菲.全景搜索——美国语文课程、教材、教法、评价[M]．上海：华东师范大学出版社，2009：118，120．

[11][美]约翰·杜威．杜威教育名篇[M]．赵祥麟，王承绪编译.北京：教育科学出版社，2006：257，259．

[12][美]约翰·杜威．学校—与社会：明日之学校[M]．赵祥麟等译．北京：人民教育出版社，2005:122．

[13]丁炜.全语言研究——兼论语言学习的社会文化观[D]．华东师范大学博士论文，2009:209-213．

周子房/华东师范大学课程与教学系博士研究生，从事语文课程与教学论研究

（责任编辑：张 斌）