中小学教师专业培训特征与需求调查报告

● 管锡基 彭 慧 张 丽

中小学教师专业培训特征与需求调查报告

● 管锡基 彭 慧 张 丽

为了全面了解全市中小学教师专业培训的真实状况，以期不断改进教师专业培训活动，增强培训的针对性和实效性，我们于2010年5月利用多次修订的调查问卷在全市7个县市区的14所学校进行了专题调研，其中7所为小学，农村5所、城区2所；4所为初中，农村1所、城区3所；3所为高中。问卷内容从教师专业培训现状以及教师专业培训需求两方面着手，涉及到与教师专业培训相关的十个着眼点。问卷题目以封闭择一式为主并兼有开放式问题。调研组采用随机抽样的方式抽取学校和教师。共发放问卷623份，其中有效问卷598份，有效率为94.6%（调查对象的组织结构如下表）。在对全部数据统计整理与总结分析的基础上，从调查结果及分析和现实问题与建议两个方面提出调研报告。

参加问卷调查教师的结构表（N=598）

一、调查结果及分析

本调查中的教师专业培训主要指校级 （含学校）以上的教育部门组织的专业技术职务或岗位培训，如：普通话、计算机培训，或班主任、英语教师、心理辅导教师培训，与教学联系较为密切的理论与实践培训，如：学科课标、教材、教法研讨，或教学理论与实践讲习会，或学科教研组长、学科骨干教师、学科带头人培训，或围绕某一研究课题开展的实验教师培训。我们依据问卷所获信息，从整体状况、基本内容、组织形式和基本态度四个维度进行了统计整理。

（一）教师培训的整体状况

就级别来说，在近五年中，33%的中小学教师参加过的专业培训的最高级别为烟台市级；其次为省级及省级以上、县市级培训，两者均为31%；最高仅参加过镇校级培训的为5%。农村与城区教师之间存在非常显著的差异（x2地域=17.7，城区优于农村，P＜0.005）。

从数量上看，在近五年中，教师参加最多的是县市级培训，为43%；其次为镇校级，为33%；烟台市级为15%；省级及省级以上的为10%。有50%的教师平均每个学期要参加2-3次县级及县级以上的培训，仅参加1次的为35%。城乡与学段教师间均存在着非常显著的差异 （x2地域=20.09， 城区优于农村；x2学段=124.62，高中明显优于初中和小学；P＜0.005）。

从培训时限与规模上来看，在教师参加过的培训活动中，33%的安排为0.5-l天，1.5-2天的占20%,2.5-5天以及5天以上的，占48%。就规模而言，46%为50-200人的，35%为200人以上的，50人以内的占18%。

由此可以看出，近五年来，随着课程改革的深入推进、校本培训的广泛开展，尤其是“规范办学行为深化素质教育”对于教师素质要求的提高、名师名校长培养工作的重视，各级都在不同程度地加大教师培训的力度，使得教师获得了比以往更多的培训机会。

（二）教师培训的基本内容

调查显示，与教学、科研联系较为密切的业务培训（如主题性学科教学研讨或教学理论讲习会，或学科教研组长、骨干教师、学科带头人培训，或围绕某一研究课题开展的实验教师培训等等）最受欢迎，达到68%。在目前以教学科研为主题内容的培训中，以教学理论培训为主的占到40%；其次为学科课程标准解析、教材培训，占到32%；再次是诸如有效教学、高效课堂等主题内容的教学实践培训，占22%；涉及到教科研方法等内容的最少，为6%。

在目前中小学教师所需要的专业知识中，“与所任学科教学相关的有效教学理论”最多，占到66%；其次为“与自己所任学科相关的课程理念”，占19%；“与自己开展的某一专题研究相关的理论与方法”仅占14%；1%属于“学法指导”“良好学习习惯养成”等学习心理学理论。从教龄结构维度分析，从教“不足5年”“5-10 年”“11-20 年”“20 年以上”的教师之间存在着显著差异(x2

教龄=17.56,0.01＜P＜0.05)。 从教 20 年以上的教师更需要课程理论，教龄越短的教师对有效教学理论更显需要。

（三）教师培训的组织形式

教师参加过的专业培训活动，55%属于镇校以内的集中培训，说明近年来的教师校本培训工作已经得到普及，学校也切实加强了对于教师的校本培训，校本培训成为教师专业培训的“重头戏”。除此之外，镇校以外的集中培训为30%，其次为14%的分散培训。这些数据同时说明，当前的教师培训还是以集中型的为主，占84%。从学段分布情况分析，小学初中高中教师之间存在着非常显著的差异 （x2学段=20.35,P＜0.005，小学和初中教师比高中教师参加校外培训的次数要多一些）。

就教师参加过的集中培训活动，有51%的属于单向的听讲式，如听专题讲座、专家报告或指导；交互式的，如结合具体案例发散开来的专题理论研讨，这种培训方式最少，占10%；先观摩实践案例，之后听取与之相关的理论讲座的综合式，占25%；先听专题讲座或实践经验，之后提问或者深层次讨论的综合式，占14%。从学科分布情况分析，各学科之间不存在显著差异(x2

学科=30.64,P＞0.05)。在教师最喜欢的集中培训的方式中，先观摩实践案例，之后听取与之相关的理论讲座的综合式最多，达43%；其次为结合具体案例发散开来的专题理论研讨的交互式，占24%；再次为先听专题讲座或实践经验，之后提问或者深层次讨论的综合式，占23%；单向的听讲式最少，只占10%。

（四）教师对培训活动所持态度

教师对培训活动的评价。55%的教师认为教研室、教科研中心等业务部门组织开展的教师专业培训活动的质量最高，其次为教师进修学校等专门的师资培训机构，达到22%；认同镇街学校业务中心以及其他部门培训的分别达16%和7%。55%的教师对培训效果是认同的，其中11%认为很满意，45%认为满意；认为效果一般的为38%，不满意率为5%。从学科分布情况分析，各学科之间不存在显著差异(x2学科=25.58,P＞0.05)。教师参与专业培训活动的积极性调查结果显示，14%的“很高”，35%的“比较高”，36%的教师的参与积极性“一般”，积极性不高的为15%。

教师对培训管理部门的要求。89%的教师反馈，每个学期或学年，所在学校能及时向一线教师传达上级部门的教师培训计划。每个学期都至少征询1次的学校或者县市区教师培训部门为36%；不定期征询的为35%；从来没有征询的为28%。对于教师来说，有88%的人希望学校或上级部门定期征询教师的专业学习需求，并以之设计开展相关的培训活动，其中“非常希望”的教师为43%。

制约教师专业培训的主要瓶颈。76%的教师认为，制约教师专业培训的最主要的瓶颈是“教学及管理任务比较繁重，时间和精力不允许”；10%的教师认为是“培训管理、激励机制不完善”；9%的教师认为是“培训内容和个人专业学习需求不对口”；5%的教师反应是“单位不提供便利条件”。这一结果，从地域分布情况分析，农村与城区学校教师之间存在着非常显著的差异(x2

地域=12.20，P＜0．005)，农村教师比城区教师更认为制约教师专业培训学习的主要瓶颈是教学任务重一些，城区教师则更认为是因为没有满足个人学习需求。从学段分布情况分析，小学初中高中教师之间存在非常显著的差异（x2学段=33.71,P＜0.005），小学教师比初中高中教师更认为较重的教学任务是制约教师培训学习的主要瓶颈，高中教师则比小学初中教师更认为是单位没有提供更多的便利。

二、问题与建议

调查发现，尽管近几年教师专业发展培训得到了重视，通过培训，教师的专业发展也得到了长足性的进步。但，教师专业培训工作仍需根据教育形势发展要求，结合教师专业成长的需求，不断反思加以改进。

（一）基于教师立场的问题梳理

依据问卷调查信息，我们将目前中小学教师专业培训的主要问题客观地归结为三个方面：

多头无序，缺乏整体系统的培训规划。师训部门、业务部门、电教部门等部门各自为战。数据显示，有的教师每学期要参加5次以上的培训。由于培训活动数量过多，使得基层教师疲于应付，抹煞了原本对于专业培训的积极性。在培训内容的安排上，缺乏连续性。各部门各行其是，造成主题零散或重叠。

着眼当下，实用性突出而发展性不足。培训的类型主要有两种：经验型培训，为了让教师适应学科教学，就具体的教学内容提供如何教的范本，缺少必要的理论导引。过关型培训，为了职称晋升等进行的专业培训指向不明确，内容散乱，对教师专业成长少有指向意义。

供需不对接，形式单一无生长效应。调查显示，在专业培训开展前培训组织者很少去了解或征询教师的需求或意向。培训主体不仅没有真正了解教师需要什么样的培训，而且对培训效果少有调查分析，以集中培训为主的培训方式缺乏互动，大大削弱了培训效果。

（二）基于教师需求的相关建议

搞好规划，让教师专业培训系统有序地进行。教师专业培训应具有整体性、整合性、系统性。从组织管理角度讲，近三年来，山东省教育厅、烟台市教育局在教师专业培训的规划设计上日趋规范，按年度定期发布相关的计划和活动安排，为基层教师专业培训定了“向”、定了“调”。作为县市级的教师专业培训，也应有一个更为整体系统的统筹安排。

整体规划统筹安排。要根据阶段性的教师培训目标和任务，围绕一个中心、服务于一个主题，统筹协调好上级、内部各部门之间的各类教师专业培训活动。一个中心，即教师的专业成长；一个主题，即以课程改革乃至课堂建设为主要内容的素质教育内涵发展；系列活动，即分阶段的培训，做到有机整合，精简名目，突出重点，归口承办，有序实施，统一管理。尤其是要站在教师的立场上，规划培训、设计活动，协同各部门，实现多级别联动、多层面联手、多力量整合，提高活动成效，让教师在有限的培训中最大程度地受益。

系统分类设计。即教师培训既要有“规定动作”，也要有基于各类教师专业实际状况的分类培训，避免“一刀切”现象，形成教师的梯次同步发展。分类培训着眼于不同学科、教龄或专业发展阶段的教师。譬如进入新课改以来，莱州市教学研究室除了开展全员性的学科教材与课堂教学培训外，还一直坚持开展校长、教导主任、学科教研组长、学科骨干教师四个系列的分类培训，每个系列一个侧重点，每个学年一个培训主题，形成了“一主四翼”的业务培训系统体系，扎扎实实地提高全市教师队伍的专业水平。

优化过程，让专业培训贴近教师的内需。首先，做好教师专业培训调研努力提高专业培训的针对性和实效性。通过开展前置性调查，广泛了解教师的专业学习需求，据此确定培训内容、形式、规模及时间，把握培训的重点；或者通过收集分析培训活动反馈信息，合理调整培训项目，甚至实施定点跟进式指导。莱州市教研室、教科所于2010年春启动的“菜单式科研培训服务活动”就是一种应教师所需，效果较好的尝试。每个年初，教科所根据年度工作要点，结合所掌握的基层学校和教师教育教学的有关情况，同时参考全市各学校上报的教科研服务需求，确定年度教科研服务重点内容，编制形成科研辅导讲座“菜单”印发给各学校；各学校结合各自需要“点菜”，如果“菜单”中没有适合自己学校实际需要的培训，也可根据自己的校情自主进行补充。之后，向市教科所提出培训申请。市教科所进行全市统筹，并有计划、有步骤地采取相应形式进行培训。

实现研训一体化。就学科培训活动而言，既有“研究”属性，也有“培训”性质，实现研训一体化对教师而言，更具现实意义。因此，教研员要注重提高培训活动的设计与实施能力，对学科培训，既要有长远指向，又要切准当前的教科研方向，还要融入整体工作，服务于教学实践。每个阶段的培训、每一次具体的培训，都应明确目标、突出重点，要最大程度地“占有”、配置、统整好相关资源，做到形式活泼、贴近教师，能够最大程度地为一线教师提供有价值的专业引领与实践指导。

统整资源，为教师专业培训提供多元支持。培训资源是开展教师培训活动的重要支撑。加强优质资源库的建设，是不断提高教师培训活动质量的必要条件。教师培训资源包括人力资源、物质资源及辅助资源。优质资源库重在建设，可以从以下两方面着手：

大力开发区域内的人力资源。区域内的、来自一线的、熟悉本地教情和学情的学科带头人、骨干教师，以及各级“名师”应成为教师专业培训的主体。他们是不可忽视、有待加以深度开发利用的丰富资源，使他们不仅其成为课程教学改革的先锋力量，也成为教师专业培训的主力军。通过有效管理，让他们充分地发挥辐射带动作用，在参与教师培训的过程中实现同伴互助，实现“共赢”。

管锡基/鲁东大学2010级教育硕士 彭 慧/山东省莱州市教学研究室教研员 张 丽／山东省烟台市教育科学院教研员

（责任编辑：陈培瑞）