“显”与“隐”：探究教学中教师引导作用刍议

● 李运昌 何青霞

“显”与“隐”：探究教学中教师引导作用刍议

● 李运昌 何青霞

在探究教学实践中，由于教师对其引导作用的认识偏差，导致了要么过度即控制式探究，要么不足即放任式探究的失范现象。探究教学具有建构性、情境性和社会性三个特性，相较于传统的传授式教学，探究教学的内在特性不仅未能消解教师引导作用，而是提出了更高的要求，其具体表现为引导学生探究的目标导向规范、学科文化规范与促进学生实现最大发展三个方面。

探究教学；教师引导；教师作用

伴随着新课程改革的前进步伐，作为新课改核心理念的探究教学，无论是理论研究还是实践探索，都呈现出一片繁荣的景象。然而，在此繁荣景象的背后，关于探究学习的各种问题却是层出不穷，存在着与探究学习本质相违背的“失范”现象。总的说来，探究学习在我国仍还处于摸索的阶段，实际开展比较困难，其中教师是关键因素。教学是师生之间的交往性活动，在教学过程中，无论是教师的“显”或“隐”，其根本目的在于有效的促进教学发展，教师仍然是教学过程的引导者。基于此认识，我们结合当前有关探究教学的实践问题，来探讨教师在探究教学中的引导作用。

一、探究教学中教师引导作用的缺失

“引导”含有“带着人向某个目标行动”的意思。“引导”作为学校教学中教师作用的一种描述，主要是在新课改之后被突出的。在探究教学中，教师的引导应该包括探究活动中给学生指引探究的方向，在学生遇到困难时给予必要的提示，更重要的是，通过具体的探究活动带领学生理解学科性质，促进学生实现最大的发展。相对于传统的教师“主导”作用，引导更能充分的表达和展现当代教师的角色理念。“主导”实际上是把教学的中心放在教师一边，而引导实则是为了突出学生的主体作用。但是突出学生的主体作用并不意味着引导就是教师完全放弃其作用。然而，很多教师并不能理解教师引导所包涵的辩证意蕴，轻易放弃教师在课堂中的地位与作用，常常使得探究学习成为学生自发的、盲目的、低效的甚至于无效的活动。整个教学过程基本上是起于学生经验而又终止于学生经验，教学并未促进学生经验的发展与知识的理解，有的只是学生好奇心驱使下的本能活动。具体说来，探究学习中教师引导作用的缺失主要表现为两个方面：

（一）控制式探究

控制式探究的实质是教师以传统知识观为理论基础，认为知识具有“客观性”、“普遍性”以及“价值中立性”，从而压抑和贬低了学生的能动性，学生在知识面前失去了独立性与主体性，成了知识的奴隶与附庸。这种知识观下的探究学习，虽然作为一种新的学习方式被大多数教师所接受，但究其本质，只是披上了探究学习的“羊皮”，仍然是一种控制式探究，整个探究的过程他主性、控制性较强，各个环节甚至操作过程都被教师严格地控制着，学生只是按照教师的设计机械地实施一些操作和记录，教师对数据的整理与分析也做了详细的规定，学生只要按照这些“死的程序”做一些加加减减的计算就可以得出结论。在这样的控制式探究下学生的自由完全被驯服，在知识建构过程中，学生的自由度非常小，自由的空间和思维更是微乎其微，收获也是有限的。整个过程中，学生很少有自由决策的权利和机会。这种与探究学习本质相对立的探究活动，是当前实践中的课程文化对新的探究学习理念的曲解和驯服，也是一个典型的用授受式学习的基本理念和做法开展探究活动的范例。[1]在此过程中，许多教师把探究的目的简单地理解为完成一个又一个的探究任务，而不是学生学科素养的提高。他们过分强调自身“主导者”的角色，认为自己有责任尽一切力量去帮助学生完成探究任务。此外，还有部分教师不能摆脱教师中心的思想，不能放下教师权威的架子。教师以自己的课题取代了学生的课题，以预设的答案取代了多样化的答案，以讲解取代了学生的讨论，以演示取代了学生的操作，以“诱导”取代了学生的思考。所谓“过犹不及”，虽然从表现形式上来看，教师似乎充分的发挥了“引导”作用，彰显了教师的地位和作用，然而这种探究活动实际上仍然是教师引导作用的 “空场”。教师的作用在于有效的促进学生的发展，而不在于独占教学的舞台，进行独角表演。评价教师是否真正发挥了其引导作用，在于教学能否真正的促进学生的发展。

（二）放任式探究

自新课程改革以来，越来越多的人认识到，儿童天性好奇，充满探究欲，探究学习是儿童本性的回归，一切应由儿童自己做主，学生自由是平等参与和自主发展的前提。但是大多数人对探究学习中学生应该有什么程度的自由，学生自由的限度等问题存在模糊认识。实际上，这样反而导致探究学习走向了另一个极端——放任式探究，教师消极采取一味迎合学生需要的方法，使得学生自由权无限增大，这同样对学生的发展是不利的，学生自由消极化。《鹬蚌相争》的学习便是其典型案例。[2]教师完全抛开了教学计划，也不顾及学科特性，而是一味的鼓励学生生成课程资源，最后将一节语文课导向了完全探讨常识的生物课。与控制式探究中教师对其作用的过度“彰显”相比，放任式探究中教师反而“隐藏”其身，教师出现不作为行为，同样是教师引导作用的“缺失”。有学者认为这种探究行为导致的结果就是问题泛、方法泛、结论泛，[3]教学实际上是无效教学。因为放任自流不仅使探究教学耗费大量的时间，完不成教学任务，且是对整个教育教学的否定。学校教育教学最重要的特点就在于教学是在教师引导下的有组织、有计划的活动。如果没有了教师的引导，教学蜕化为学生自发的活动，那么这种活动就同儿童在生活中所积累的直接经验无异，学校教育也就根本没有再存在的必要性。

二、探究教学对教师引导作用的本质规定

追溯探究教学的发展历史，卢梭是现代教育史上的首倡者。卢梭反对人为的干涉儿童的成长过程，认为当时的社会环境不足以让儿童获得真正的发展条件，为此，他主张让儿童回归自然，在大自然中让儿童自觉地“探讨发现”。卢梭认为教师在“大自然里”进行教学时，最主要的问题是让学生通过观察山、树、森林、太阳等自然现象之后，提出问题，进行探索，获得知识，也就是主张儿童自主发展，不要过多地干预。卢梭的自然主义教育思想具有重要的历史价值和现实意义，但实际上，他设置了一个现实中几乎不存在的理想主义教育环境，存在着乌托邦气息和不切实际的浪漫倾向。杜威反对卢梭的自然发现教学法，他认为，“自由若不加以限制，就是自由的消极方面，其价值仅仅在于他是一种取得力量的自由的工具。”[4]在强调“儿童中心”思想的同时，杜威并不同意教师采取“放手”政策。然而，杜威的继承者们，即进步主义教育思想者与实验者们并没有深刻理解杜威关于 “探究”的意蕴，最终将探究学习的理念引向了偏差，带来美国教育质量的普遍下降。为此，布鲁纳发动了“结构主义”课程改革，试图挽救美国教育的危机，但是布鲁纳所倡导的“发现法”同样没有认识到教师引导作用的重要性，由此无论是在课程改革还是在教学改革方面，都遭受到了失败。

探究教学发展的历史与实践都表明，缺失教师引导作用的探究学习是不能够成功的。相较于传统的讲授式教学，很多人片面的认为探究教学就是让学生自主的去探索，而教师则是旁观者而已。实际上，作为一种新的学习理念，探究教学不仅未能消解教师的引导作用，反而给教师提出了更高的要求，教师需要具备更为高超的教学机智与教学艺术。所以说，探究教学的兴起为教师专业发展提出了更高的标准和要求。教师的引导作用，是由探究教学的内在特点所规定的。

（一）探究教学的建构性

讲授式教学认为学习的过程是学生逐渐掌握客体知识的过程，学生是知识的接受者。而探究学习则认为学习的发生过程是学生通过客体而进行自我建构的过程。其基本原理是：学习不仅仅是一种信息的传递和接收，它首先是一种知识的主动的自我建构过程，它发生于我们日常的问题解决和工作劳动中。探究学习的目标不仅仅是知识的掌握，更重要的是发展问题解决能力、判断推理能力以及批判思维能力（即积极主动的反思、运用知识和自我调节的能力），此外，学会学习即学习过程本身也是学习目标和教育目的。建构性活动是一种开放性的活动，这就需要更具有宏观把握和评判能力的教师掌控整个建构活动的节奏与过程。在探究学习过程中，由于学生缺乏一定的理论思维与间接经验，往往以自己的直接经验为根据，容易为一些简单问题而进行无休止的争论，当此时，教师就不能一味地鼓励学生提出新奇观点，而是要随即作出正确引导，帮助学生超越最近发展区，实现更高的思维水平。若在必要时没有给予学生适时的引导，学生就不能快速地跳出原有认知结构的局限实现思维水平的超越，也就无法有效地建构知识。可以说，没有教师引导的学生自主是低效甚至无效的自主。当学生思维受阻时，教师要给予充分鼓励，也可以从另一个角度重新提出问题或提供辅助性的问题，帮助他们克服思维障碍；当学生经过思考得出正确结论或新解法时，教师要给予学生肯定性的评价。

（二）探究教学的情境性

探究学习作为一种情境性活动，情境越丰富、越真实、越相关，就越有利于学生的学习。换句话说，更大程度地强调探究学习的情境性有利于学习结果的更大程度的迁移。从探究学习的实际表现来看，似乎情境的创设是学生自我创设的结果。实则不然，有效的探究活动必须依赖于有效的探究情境，而探究的情境是教师在探究之前经过深思熟虑的结果。在课前，教师精心设计探究活动的情境，而在探究活动过程中，教师似乎处于“隐者”的地位，但是教师又无处不在关注着情境的进展过程，无时不以引导者的角色引导情境朝着教学目标顺利进行。在探究情境中，无论是教师的“显”或“隐”，教师都作为教学过程的“在场者”，在什么时候教师该彰显自己，而在什么时候教师该退隐。这都需要教师与整个探究的过程保持密切的一致，教师要高度关注探究活动跟随情境的进展过程，教师无时无刻不面临着教学机智的考验。所以说，在探究教学中，教学就是教师和学生共同“历险”的过程。没有教师的引导，学生则很难在开放的情境中把握探究活动的方向，教师仍然是整个探究活动的掌舵者，只是这位掌舵者会巧妙的将自己的角色隐藏起来，而把教学舞台交给所有的学生。

（三）探究教学的社会性

教学从本质上来说就是一种社会性活动。探究教学倡导学习的自主性、合作性、交往性，实则是给学习提出了更高的社会性要求。传统教学方式更强调学习者之间的竞争性，而探究教学将合作作为其核心理念，主张在学生自主的基础上培养其合作意识与能力，学习者们必须一起合作才能完成学习目标。在合作过程中，教师的角色并不是消失了，而是作为合作者中的一员，与学生一起进行问题的解决。这正如同后现代主义者所说的：“平等中的首席”，平等意味着教师与学生间的平等的合作伙伴关系；而首席则意味着教师仍然处于引导者的角色。其主要表现为两方面：一是作为学生学习的同伴，协同学生一起参与学习活动，和学生一起讨论问题、分析问题，提供自己解决问题的策略，供学生讨论、评判；二是组织学生合作学习，加强学生之间的对话，开展讨论与交流，并适当提问以引导学生深入思考和理解，启发诱导学生自己去发现规律、评判和纠正错误。

三、探究教学中教师引导作用的确证

在探究教学中，教师的引导作用就在于确保探究学习活动的规范。探究学习的规范是指探究学习过程中要遵循学科的基本结构，凸显学科的价值、思想，让儿童具备相应学科的基本素养。课堂教学不同于一般生活，它是有计划性和组织性的，学习是在一定的目的和规范之下进行的，这就要求我们在探究学习中必须遵守这些特点，否则课堂教学将失去应有的价值。[5]那么，如何在探究教学中确证教师引导作用的发挥呢？主要有三个方面：

（一）引导探究教学的目标导向规范

探究学习的过程是开放性的，但教学因何而发，因何而止，皆受教学目标的规范与制约。传统教学中过于强调目标的制约性和预设性，容易导向机械化的教学方式。探究学习强调教学过程的生成性，但不能去目标化。一些教师、学生及评价专家总是把探究学习的生成性与预设性对立起来，导致对目标预设的批判与迷失，由此引起一些学者对探究学习效果的质疑，特别是对知识学习问题的反思。从文化规范的视角而言，探究学习依然是目标导向的文化继承活动，目标是方向盘，什么时候也不能丢弃。预设并不意味着接受，生成也并不代表探究，根本的问题在于如何让探究学习作为学生的一种创造性思维活动，在目标的规范之内成为学习的有效方式。[6]由于探究学习的开放性特点，学生的探究很容易偏离目标而成为自发的游戏活动。为此，教师要随时对学生进行引导，教师可通过演示、提问、讲解等各种方式来引导学生的探究能够紧紧围绕教学目标而进行，逐渐的“逼近”教学目标。一节完整的探究学习活动课，以探究活动达成目标为其终点。即杜威所说的“也就意味着一个不确定情境得到解决，这就是终结，而‘终结’的意思是指所期待的终结，是指完结”。[7]

（二）引导探究教学的学科文化规范

所谓学科文化即某一学科所具有的基本范式，具体指学科的基本结构、特征、价值、思维方式等。学科文化规范就是对原本来自于生活中的教学资源进行符合学科范式的加工与处理。如果失去了学科文化的规范性，则学校教学活动也就失去了存在的意义。成功的探究学习必须是符合学科文化规范的。施瓦布认为，学科有独特的基本结构，它包括实质结构和方法结构两方面：前者指学科的概念、原理、体系，后者指获得这些知识体系的方法。因此，探究学习不仅要让教学符合儿童的生活经验，且要符合学科文化规范。正如建构主义者所说，建构主义教学不是学生个体经验水平上的盲目摸索，人类的科学文化不可能由此获得，它需要教师的干预。教师要发挥好引导作用，把学生的探究活动纳入到学科文化的规范中来。一般来说，科学求真，人文求善。科学课一定要体现科学课的本质特点，要培养学生的科学素养。而科学的本质特点之一是实证性，如果科学课违反科学的实证性，那就是“伪科学课”，不但不能培养学生的科学素养，反而把学生领入伪科学的歧途。语文课在于给学生们一些有关真善美的道理，而不能成为生物课、化学课。如在《鹬蚌相争》的讲解中，学生将最终的探究问题聚焦于鹬和蚌能不能说话的问题，因为鹬卡着蚌的壳，而蚌夹着鹬的嘴巴。在学习《虎门销烟》时，学生在探讨林则徐有没有环保意识。这哪能是语文课了？完全脱离了语文学科的文化规范性。而在此时，教师就应及时引导学生真正的基于语文学科性质的探究。

（三）引导探究教学促进学生的发展

促进学生的最大发展是探究教学的根本目标。正如有学者所讲：“对于教育目的的确定，唯一需要把握的教育精神乃是教育是专门培养人的事业，它的唯一出发点是人的发展，它的最高鹄的只能是人的完善。”[8]维果斯基提出“教学应当走在发展的前面”。这是他对教学与发展关系问题的最主要结论。也就是说，教学可以定义为“人为的发展”，教学决定着学生智力的发展，这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和智力活动的特点上，也表现在智力发展的速度上。探究教学要促进学生在知识与技能、过程与方法、情感、态度、价值观的三维发展。这种教学即发展的思想应该包涵在探究学习活动的整个过程之中，而要实现此三维目标，则完全有赖于教师的引导作用。这种引导作用不仅包涵在教师的教学预设之中，也在于探究活动的生成过程之中。教师应通过评估、选择学习活动、提供教学支持等来帮助学生成功地通过最近发展区，引导学生实现最大发展。评估是指教师在进行教学时，首先应该检测学生对某一现实问题的理解能力，包括推理能力、背景知识、认知兴趣等，以确定儿童的最近发展区；选择学习活动的目的在于使学习任务能适应学生的发展水平，而不至于过难或过易；提供教学支持即通过搭建“脚手架”来支持学生的学习。

以往关于探究教学的研究缺乏对教师引导作用的关注，使得教师对其自身的作用不够明确，导致他们在实际教学中掌握不好度，容易走向极端，要么过度即控制式探究，要么不足即放任式探究。而无论是控制还是放任，都使得教师失去了引导作用的本真意涵。因此，提高教师的引导能力，发挥其引导作用是提升探究教学质量的突破口。

[1]谢丽娜．探究学习中“学生自由”的异化及其合理化[J]．教育发展研究，2010，（2）.

[2][5][6]张俊列.探究学习的失范与规范——一个新课程案例引发的反思[J]．中小学管理，2010，(2).

[3]徐学福．探究学习的失范与规范[J]．教育学报，2009,(2).

[4][美]约翰·杜威著.姜文阂译.我们怎样思维·经验与教育[M]．北京：人民教育出版社，2004，277．

[7][美]约翰·杜威著.傅统先，邱椿译.人的问题[M]．傅统先，南京：江苏教育出版社，2006,363．

[8l王坤庆.精神与教育：一种教育哲学的当代教育反思与建构[M]．上海：上海教育出版社，2002,224.

李运昌/河北民族师范学院讲师，研究方向为教育哲学 何青霞/河北民族师范学院讲师，研究方向为语言学

（责任编辑：孙宽宁）