学生隐私权与教师教育权冲突的法律问题探析

蒋淑波，丁亚丽，冯长春，李店标

(大庆师范学院 法学院，黑龙江 大庆 163712)

一、学生隐私权与教师教育权冲突产生的原因

随着公民权利意识的提高，各种权利冲突不断产生，因此引起了学者们对权利冲突理论的高度重视。关于权利冲突，学界提出各种观点。庞正教授把权利冲突定义为权利和权力、个人利益和社会利益之间的冲突[1]；程燎原教授认为侵权就是权利冲突[2]；苏力教授将权利冲突,称之为权利的相互性[3]；刘作翔教授认为,权利冲突应该是指合法性、正当性权利之间所发生的冲突[4]；张平华教授从关系与行为角度论述了自己的观点，认为从关系角度看，权利冲突指两种或两种以上的权利相互矛盾或抵触的关系，权利不能脱离主体而存在，权利矛盾关系实为以权利为媒介发生的人与人之间的矛盾关系。从行为角度看，权利冲突是一种程度激烈的权利行使行为。一种行为如不涉及他人权益，则其程度再激烈，法律也不予调整。故所谓“激烈”的行为，应指因行使权利而侵害了他人权益的行为[5]。从以上的研究成果中可以看出，权利冲突是法定权利之间在法律的适用环节中出现的，冲突性的权利共存于交互作用的统一体。学生隐私权与教师教育权统一于教育教学活动之中，二者权利冲突产生的原因主要有以下几个方面：

1.学生人权意识的提高。改革开放之后，国家对人权问题开始关注。1991年，中国政府发表了《中国的人权状况》白皮书，向全世界宣告中国对人权概念的正式接受和对人权问题的理解。2004年，全国人大十届二次会议正式通过《宪法修正案》，明确规定：“国家尊重和保障人权。”可见，人权已经成为我国立法的根本目标和基本价值之一，人权教育问题由此必然要被摆到优先突出的位置。改革开放30多年来，我国在法律制定与法制教育方面都取得长足的发展，人们的权利意识也空前提高，打破了我国长期以来形成的漠视公民隐私权的文化传统，法律至上、人权保障的理念日益深入人心。

2.教育管理权的配置同教师权利与责任的错位。目前，我国的教育实践中，学校教育管理奉行的是“秩序至上”的原则，在这一原则下，学校对教师的考核评价标准失范，教师教育权中的自我意志是极其有限的，这是造成教师侵害学生隐私权行为难以杜绝的重要原因。在很多情况下，一旦出现学教纠纷，学校先自保，将教师置于不利地位。另一方面，如果不将教师教育权置于教师群体即学校这一组织的理性制约之下，教师个体的缺陷更可能会侵害学生隐私权。关于教师教育权，我国《教师法》规定主要包括：教育教学权，开展教育教学改革和实验的权利，学术自由权，教育指导权，教育评价权，教育批评权等。相对于丰富的教育实践，这些权利的内涵边界都规定得十分模糊，使教师的职务行为与个人责任错位的发生在所难免，导致教师主导地位的弱化。教师专业行为与个人情感宣泄的错位，导致教师教育权的不当行使，侵害学生的隐私权。

3.我国隐私权立法的不成熟，尤其是对学生这一特殊群体隐私权缺少专门的规定。在我国的现行立法中，关于隐私权的保护散见于宪法、民法等部门法中。但是，在这些法律中只有《侵权责任法》明确使用了隐私权的概念。这一立法现状，与我国日益增加的隐私权诉讼极不适应。同时，学生作为特殊群体，其隐私权又具有特殊性。现行民法上的隐私权不足以全面反映侵害学生隐私权所造成的危害后果。基于教育实践和人格发展心理学理论，学生的发展具有阶段性。在某个阶段的侵害，会对学生以后的发展产生无法弥补的损害。同时民法上对侵害学生人格权的赔偿只适用精神损害赔偿的方式，侵权行为的成本过低。关注对人的未来的影响是民法应对损害行为的一个发展趋势。近年来民法界高度重视人生计划权的问题，徐国栋教授对此进行了卓有成效的研究和探讨，认为人生计划损害的对象是人的完整实现，是人的未来。人生计划损害与精神损害不同，前者的侵害对象是人格的自由实现，具有持续性。后者的侵害对象是人的心理,严格说来是人的感情,其伤害可通过时间的流逝消失或减轻。前者不限于受害人的感觉,而是要影响到他的未来；它是对人的生存条件的改变,精神损害并不导致人的生存条件的改变,它是受害人承受的主观痛苦或折磨,可以通过慰抚金弥补。因此，人生计划损害与精神损害极为不同，它是一种独立的损害。随着社会的发展，民法对损害的视域是不断拓展的。要提高侵害行为的成本是关于损害人生计划权的责任问题的研究给予我们的一个重要启示。人生计划权理论的导入，民法关于损害赔偿由过去的物资——精神两分法转化为物资——精神——人生计划的三分法。人生计划损害的赔偿最重，对这种损害赔偿的承认将极大地提高侵权人的行为成本，促使他们谨慎运用自己的权力或行动，避免承担高昂的责任。[6]

正确分析学生隐私权与教师教育权冲突产生的各种原因，我们认为学生人权意识的提高是社会的进步，是文明程度的提高。而教育权的配置同教师权利与责任的错位和我国隐私权立法的不成熟，尤其是对学生这一特殊群体隐私权缺少专门的规定，这两个方面都由法律规定不完善所造成的。知情权是教育权中的重要内容，如同医生基于职业不可能不了解病人的隐私一样，教师的教育活动不可能不触及学生的隐私。法律规定的缺失，使二者冲突不断。

二、确立学生发展权为协调学生隐私权和教师教育权的共同价值基础

法律逻辑秩序是建立在其基础价值之上的。学生隐私权与教师教育权统一于教育教学活动之中，我们要明晰教育法制的核心价值，为学生隐私权与教师教育权冲突的解决寻求共同的价值基础。教育法制的价值基础应该是学生的发展权。目前，人们对教育权的关注停留在形式层面，民法意义上的人格权难以完整体现学生的特殊利益，难以处理好学生的主体与教师的主导之间的关系。所以要明晰学生发展权这一重要的法益，为协调教师教育权与学生隐私权的冲突提供价值基础。

1.学生的发展权是重要的法益。联合国《儿童权利宣言》、《儿童权利公约》和《中华人民共和国未成年保护法》都宣誓了儿童(十八岁以下)的发展权。1959年11月20日，联合国大会通过的《儿童权利宣言》中提出：“儿童应受到特别保护，并应通过法律和其他方法而获得各种机会与便利，使其能在健康而正常的状态和自由与尊严的条件下，得到身体、心智、道德、精神和社会等方面的发展。儿童所受的教育应能增进其一般文化知识，并使其能在机会平等的基础上发展其各种才能、个人判断力和道德的与社会的责任感，而成为有用的社会一分子。”《儿童权利公约》第六条规定：“所有儿童都享有生存和发展的权利(两者完整兼具)，应最大限度地确保儿童的生存和发展。发展权——充分发展其全部体能和智能的权利。儿童有权接受正规和非正规的教育，以及儿童有权享有促进其身体、心理、精神、道德和社会发展的生活条件。”该公约第十六条第一款规定：“儿童的隐私、家庭、住宅或通信不受任意或非法干涉，其荣誉和名誉不受非法攻击。”该公约第二十八条第二款规定：“缔约国应采取一切适当措施，确保学校执行纪律的方式符合儿童的人格尊严及本公约的规定。”《中华人民共和国未成年人保护法》第三条规定：“未成年人享有生存权、发展权、受保护权、参与权等权利，国家根据未成年人身心发展特点给予特殊、优先保护，保障未成年人的合法权益不受侵犯。”上述国际宣言、国际公约和国内法律规定表明：学生的发展权是重要的法益。但是，这一法益目前学术界和立法实践中都还没有明确的论述。我们认为，学生的发展权是一项复合性法益。包括学生的身体、心理、精神、道德和社会性方面的发展，以及为实现这一目标而获得健康而正常的状态和自由与尊严的条件的权利。

2.学生受教育权的核心是实现学生发展权。受教育权是一项基本人权，这已经为国际人权公约和国内法所确认。国家有义务保障公民该权利的实现，就是指公民享有从国家接受文化教育的机会和获得受教育的物质帮助的权利。广义上的受教育权是指公民有公平、公正地享受各种类型和各种形式教育的权利,狭义上的受教育权仅指公民在学校接受义务教育的权利。我们这里的学生受教育权着重点是在狭义上。当今社会,受教育程度已成为人们实现劳动权的一个关键因素,而且人对社会发展的适应也在很大程度上表现为受教育的程度,受教育权直接影响着人的个性发展、对社会成果的享受和对社会发展的参与程度。因此，学生受教育权的核心是实现发展权。发展权在国家教育方针的培养目标中得到了具体的体现，即培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。教育方针是教育法制的核心，是国家意志的体现。国家通过确定教育方针，来确定教育发展的行动纲领和战略原则。规制教育的性质、地位、目的和基本途径。教育法律的最高价值追求是教育方针的所确立的培养目标。教育培养目标又必须体现学生自身的身心发展特点，体现学生的意志自由，学生发展权的发展目标具有鲜活的学生个性。

3.学生发展权是学生隐私权和教师教育权的共同价值基础。基于以上研究，我们认为学生的受教育权就是学生依法要求学校及教师提供正常的学习条件，提供国家所确定的教育教学内容，公平地参与教育教学活动，获得公正的有尊严的教育评价，以促进其素质全面提高的权利。学生的受教育权从形式层面是学习条件，包括物质条件和进行学习的基本秩序，主要是公平地参与教育教学活动的权利，获得公正的有尊严的教育评价的权利。学生受教育权的实质是它的价值目标。目前学生的受教育权的内容从形式上看是要求相关主体提供正常的学习条件，确定正常的学习内容，而作为价值目标的教育效果的增进却无从主张。当代教育的发展趋势是学生的主体地位和教师主导作用的和谐，这是自由与秩序和谐，为此我们必须明晰受教育权的核心是学生的发展权。作为形式意义上的受教育权应该而且可以受到学校和教师的限制，作为交易价值为主要关注点的民法的人格权的保护思想不完全适应保障并促进学生人格发展的需要，要把学生的发展权作为教育管理关系的最高价值追求，将民事意义的人格权纳入学生的发展权，学生发展权的民事意义上的人格权主要是学生良好的社会认知，教育教学以不危害学生的良好的社会认知为法律底线，以此为底线的批评教育权利是具有合法性的权利，甚至以此为底线可以进行必要的教育惩戒，教师要承担维护教育教学秩序的责任，否则也危害学生群体的受教育权。但对教师危害学生发展权应实行严格责任制度。

学生的发展权是教育法制的基础价值。所以，保护学生的隐私权是为了促进学生的发展，为促进学生的发展必须保障教师教育权的正当行使。

三、在共同价值基础上协调冲突，克减学生隐私权和教师教育权

冲突性的权利我们必须兼顾，为此，要明晰教师教育权与学生隐私权各自的最低限度标准。

1.以不影响与学生群体的利益为底限的学生隐私权的克减。为协调教师教育权与学生隐私权的矛盾，根据保护隐私法律制度的核心价值,我们将隐私区分为法律强制性隐私权与相对性隐私权[7]。保护隐私权的核心价值是保护人格尊严与个人自由。在比较法的视阈中,隐私权有两种基本类型：一种主要是基于自由权而发展起来的隐私权,它以美国为代表；另一种是基于人格尊严而发展起来的隐私权，它以欧洲为代表。对于与人格尊严直接相关的隐私权的保护具有法律强制性。我国在1988年《最高人民法院关于贯彻执行〈中华人民共和国民法通则〉若干问题的意见(试行)》中第140条规定：“以书面、口头形式宣扬他人隐私,或者捏造事实公然丑化他人人格,以及用侮辱、诽谤等方式损害他人名誉,造成一定影响的,应当认定为侵害公民名誉权的行为。”这是最高司法机关对于公民隐私权保护的第一次司法解释。由此可见,在我国对与人格、名誉直接相关的隐私实行严格的保护。对于与个人自由相关的隐私权的保护具有空间和相对人的限制。个人自由性的隐私权在相对空间与相对人间会出现权利克减甚至丧失。与自由相关的隐私权的保护,要考量其相对性。首先,与个人自由相关的隐私权具有空间相对性。在我国的一个法院判决中,在教室里恋爱接吻,被学校录播后,学校被告侵犯其隐私权,法院两审均认定不构成侵权。这并不是因为婚恋不是隐私,而是由于在教室这个特定行为相对空间隐私权丧失。隐私的相对空间,指行为人自己暴露个人信息的行为的活动空间。例如一个人的工资收入,在他取得工资的单位内部就不是隐私；一个人在QQ群内的活动相对于这个群就不是隐私；电话号码,相对于一定的群体不是私人秘密,而对于此外的人群范围则是秘密；家庭住址在相当大的人群范围内不具有秘密性,居民身份证中并不以个人同意为条件在显著位置记载了个人住址信息,商家基于提供售后服务目的收集家庭住址信息,多数人也没有认为这一信息具有隐私价值而拒绝提供,在需要进行身份登记如住宿活动中家庭住址信息也极易为他人知晓。显然并无主观恶意而向问路人提供某人的家庭住址也不能被认为侵犯隐私权。诸如物业管理公司,它也必须掌握家庭住址等一些私人信息。所以,家庭住址是否具有隐私性必须联系空间因素。其次,与个人自由相关的隐私权具有对人的相对性，即指不得向无权利义务关系的人发布个人信息,法律另有规定的除外，对活动相对人而言隐私的秘密性丧失。如医生了解病人的病史。基于以上分析，在不必然损害人格尊严的前提下，在相对空间与相对人的范围内，教师可以收集和使用学生的个人信息，以使教育具有更强的针对性，增强教育效果。教育实践和法理都要求法律应赋予教师在以下情形下得以在相对人中披露学生的私人信息:(1)严重危害其他学生受教育权的实现；(2)对自己的人身具有现实的危害。但无论何种情况，教师披露学生个人信息必须报告学校相关领导，学校对此行为负法人责任。

2.以完成学校教育教学任务为底线的教师教育权的克减。学校教育是学生人格形成的重要阶段，要努力使学生内心有一个属于自己的独立的空间，保障学生精神和心灵的平和与安宁。但教师教育权又不可避免地要限制学生的自由，为处理好教师履行职责与保护学生权益的关系，我们要审视教师教育权的性质。教师教育权直接位于学校教育权之下。关于教师教育权，学术界有众多的认识和表达。日本学者奥平康弘提出，教师与学生之间是一种委托关系，在教育机关中与学生接触。“教师的‘教育权’，只是在这种制度的制约下才确立的，因而，与其说是权利，不如说是权限。”[8]按照奥平康弘的观点，教师教育权来源于学生家长的委托，其权利限于委托合同的内容。因此，教师教育权具有民事权利的性质。尹力教授提出，作为法律权利的教师教育权，是指教师在教育教学活动中享有的由《教育法》、《教师法》等国家法律赋予的权利，是国家对教师在教育教学活动中可以为或不为的许可和保障。教师的教育权是为了保障学生的受教育权利而被确认的职务上必要的权利。[9]按照尹力教授的观点教师教育权是一种职务行为，具有强制性。马荣教授认为，教师的教育权要求其他任何组织、个人不得做出妨碍、侵犯教师行使教育权的行为。从这个角度而言，教师教育权是一种绝对权；但教师教育权的实现又必须依赖于特定义务人的积极作为，必须依赖于受教育主体的作为才能得以实现，由此教师教育权在此种意义上又是一种相对权利。[10]按照马荣教授的观点，教师教育权即具有强制性又具有自治性这样双重特点。基于学者们以上的研究成果，我们认为，教师的教育权是专业职务权利，教师教育权的行使应是职务行为。由上述观点可以看出，我国学者多数主张教师教育权具有公权力性质，具有强制性。[11]确立教师教育权强制性，为教师维护正常的教育教学秩序提供了法律依据。教师教育权的行使不可避免而且可以适度限制学生的自由，但教师教育权绝不可以危及学生的人格尊严,影响学生的发展权。

[参考文献]

[1] 庞正.论权利冲突[J].江海学刊,1999(6).

[2] 程燎原，王人博.赢得神圣——权利及其救济通论[M].济南：山东人民出版社，1998：354-357.

[3] 苏力.《秋菊打官司》案、邱氏鼠药案和言论自由[J].法学研究,1996(3).

[4] 刘作翔.权利冲突的几个理论问题[J].中国法学,2002(2).

[5] 张平华.权利冲突辨[J].法律科学,2006(6).

[6] 徐国栋.《绿色民法典草案》人身法二题[J].福建师范大学学报：哲学社会科学版,2005(1).

[7] 蒋淑波.客户关系管理与我国隐私权法律问题探析[J].理论探讨，2011(4).

[8] 奥平康弘.受教育权利[M].东京：有斐阁,1981：417.

[9] 尹力.教育权与学习权简论[J].辽宁高等教育研究,1988(1).

[10] 马荣.依法执教——教师的基本义务[J].黑龙江教育，2002(9).

[11] 蒋淑波.试论教师教育权的强制性及其实践意义[J].大庆师范学院学报，2011(5).