迭代式课证融合的计算机办公技术课程的探索与实践——以兰州石化职业技术学院为例

周立民，杨柳春，韩 艳，张丽景

（兰州石化职业技术学院，兰州 730060）

计算机办公技术课程是对计算机应用基础课程流程再造后形成的，是笔者所在兰州石化职业技术学院诸多课程中改革起步较早、师生关注较多、研究实践较长、课改成效较好、公众评价较高的课改项目之一。2004年学院计算机应用与软件技术专业被教育部等部委确定为国家紧缺技能型人才培养基地，由此开始了在本课程中实现技能型人才培养的改革探索。2006年作为学院教研课改课题立项，并将课题的阶段性成果作为佐证案例，纳入到“高技能人才培养体系的研究与实践”成果中，为该成果获甘肃省教学成果一等奖起到了关键性的支撑作用。在整个课改实践中，运用迭代理论，不断将职业岗位要求、国家职业标准、专项职业能力考核规范及典型工作任务与课程教学体系同步优化。随着课程网络自主学习平台和实训在线管理系统相继投入使用，目前该课程已形成突破时空限制、课证深度融合、教学方式立体化的迭代优化升级版本。

一、树立工学结合的职教课程观，创新基于工作过程的课程教学理念

我国本科院校及传统专科学校普遍采用的是学科系统化课程模式，其学习内容与职业岗位的关系是间接的，有的甚至脱节[1]。2005年以前，我院计算机应用基础课程与其他高校开设情况基本相同，教学形式是以课堂为主、以上机为辅，教学方法是以讲为主、以练为辅，基本沿袭学科范式，课程教学内容的确定没有标准依据，缺乏针对性。其主要问题是：（1）认为公共基础课就是为专业技术课程打基础的，本身不具传授职业技能的功能；（2）只以教好本课程为目的，怎样把课程学到的知识用于工作或给力于其他课程，那是专业教师考虑的；（3）上课学习和上机实践在时间、地点上分开实施，缺乏对知识学习和技能掌握的连贯性。因此建立什么样的课程范式，以什么作为课程开发的指导，怎样实现课程设置与职业岗位的有效衔接，成为课程改革的当务之急。

二、借鉴迭代理论，再造课证融合的教学体系

迭代理论的实质是针对迭代条件新变化，进行再循环、再优化，最后以收敛的方式得到新的更符合实际要求的结果。本课程是以完成典型工作任务来完成学习任务的，通过对典型工作任务“工作—学习—再工作—再学习”的迭代循环实践过程，培养学生的职业能力[2-3]。若只对课程内容进行整合，而不转变学生的学习方式，课改效果不会太明显。因此，当课程教学内容确定后，就要围绕课程内容进行教学设计，重点考虑典型工作任务如何选择、工作步骤及环节如何编排才能适合学生学习知识的规律，如何设置问题障碍，并将其隐藏于典型工作任务之中，如何组织并有效实施以完成工作任务等问题。以企业的真实任务为主渠道来选择确定典型工作任务，将典型工作任务通过“源于企业高于企业”、“来自实践高于实践”的教学化处理，让“从工作中来，到工作中去”成为教学体系再造的灵魂。其迭代过程如图1所示。

图1 课程迭代过程

（一）选择典型工作任务，设计科学合理的课程教学过程

以典型工作任务为完成课程教学的载体，具体过程是：（1）选定20个典型工作任务，基本涉及职场人员学习、工作中使用Office的范围，能够满足学习者日常办公和事务处理的需要；（2）将典型工作任务划分为若干个可以实施和操作的子任务，确定每个子任务的能力目标，按工作流程、步骤再将学习内容隐含于一个个子任务中，学生在完成这些子任务的同时，也就实现了教学目标，即典型工作任务的能力目标；（3）根据学生特点来设置典型工作任务的难度，为了培养学生用探究式学习方法获取知识与技术的能力，典型工作任务的完成也像学习过程一样，循序渐进，呈梯度等级结构设计，可使教学活动呈现多样化的特点[4]；（4）典型工作任务能覆盖计算机基础知识和基本操作技能，将计算机基础知识和基本技能划分为若干个相互关联的知识点，再把知识点植入多个典型工作任务之中，把握处理好章、节、子任务与典型工作任务的关系，并处理好每节课的任务和子任务间的关系，使之相对独立，又相互联系，即每节课的任务服务于子任务，子任务服务于典型工作任务；（5）典型工作任务具有较强的可行性，以学习目标为主线，突破难点，强调重点，具有可操作性，便于学生通过真实的操作完成典型工作任务；（6）典型工作任务具有实效性，可给完成任务的工作者带来较强的成就感。

（二）迭代优化，推行“学做一体，实景镶嵌”的零距离教学方法

课程改革与实践牢固树立职业生涯可持续发展和终身学习理念，课程建设的成果始终保持一个内容先进的相对稳定体，根据技术的进步、岗位要求的变化及考证标准的更新，定期确定迭代目标和变更请求，进入新一轮的优化空间，通过对课程内容、课程体系、课程教学模式的再优化，实现课证新融合、“学、做”新变化和技能新提高。课程在2007年把原有“（一节理论课+一节上机课）+考证培训”的双元制教学模式版本（称之为1.0版）[5]，再造为全程在机房教学，采用“案例学做一体+嵌入考证要求”的组合式教学版本（称之为2.0版），又在2009年实现了在工作现场教学，寓工作过程于教学，用工作任务教学，让工作、学习两种状态在一个真实环境中交替，把真实的工作任务镶嵌在教学每一堂课中，即“学做一体”；每节课采取“理实交替互溶式”，零间隔练习，零距离实践，缩短了遗忘周期，极大地提高了有限时间内的学习效率，取得了“1+1＞2”的教学效果，形成了培养专项职业能力的课证融合式教学版本（称之为3.0版）。

（三）课证深度融合，再造工作任务驱动的课程教学流程

在本课程建设过程中，我们注重把握以下几点：

（1）在确定课程应学习的知识和要掌握的技能时，必须以社会、岗位的需求为依据，进行充分的需求调研再确定课程目标，遵循企业先进的科学方法与工作流程。

（2）课程开发和建设始终将职业能力培养贯穿于教学全过程，序化、整合教学内容，把职业考证标准与课程内容深度融合，在内涵上寻找基本对等关系，科学分类，找准课程和实践环节的融入点[6-8]；精选案例，巧设典型工作任务。课程教学过程化考核与专项职业能力考核取证相结合，消除了学习内容的纠结点和重复性考核。

（3）单元式流程再造后的内容突出了科学知识与人文素养的融合，内容不是单一地指向技能，而是综合了职业技能（计算机操作技能）、职业知识（计算机应用相关知识）和职业情感态度（完成典型工作任务的态度）。

（4）课程主动融入专业的整体优化和综合规划，涉及到的部分知识、技能对今后所确定的职业岗位在层级上有鲜明的高职特色。依据典型工作任务再造课程教学流程，课程的具体教学流程如图2所示。

图2 典型工作任务教学流程

（四）整合有效课程内容和教学手段，以典型工作任务驱动开展课程教学

通过课证融合，课程内容与职业岗位工作内容更加吻合，可以有效地实现培养学生职业能力的目的。整合初期，只是以典型工作任务为对象剪裁分解原有的学科知识，选择的内容没有实质性变化，课程内容整合成了拼图游戏，降低了课程改革的成效。整合中期，认识到确立工学结合课程内容是课程成熟与否的重要标志。经过深入分析发现，知识与任务之间的关联度存在规律性，因此，要围绕典型工作任务来选择知识。（1）选择完成工作任务所必需的知识，要削减的只能是学科知识，要补充的应该是实践知识。（2）课程内容不能仅限于技术和技能知识，还要涉及信息资源、人际沟通等诸多知识。（3）应从典型工作任务的角度来阐述学科知识，而不能笼统地罗列大块的学科知识。（4）在教学手段上采用现场全程指导与上机实训操作相结合，讲解采用“苏亚星多媒体教学软件”与投影仪相结合。网络自主学习与在线学习管理相结合，网络学习平台延长了课前课后的学习时间，拓展了课上课下的教学空间。在此基础上，我们从现代办公应用遇到的实际问题出发，精心选取了各种典型工作任务。例如，Windows操作系统的安装、电脑个性化设置、毕业论文的综合排版、商场销售数据分析处理、企业工资管理、幻灯片制作等。

（五）培育了教学、实训、考评能力兼备的“双师型”师资队伍，适应“课证融合”宽口径的教学要求

在学科型教育环境中成长的教师，由于自身的业务能力结构所限，加之计算机知识的大众化，许多新教师在上岗之初并不具备向学生讲解、示范和指导办公技术操作的能力。为此，要求专业教师必须参加国家职业技能鉴定考核，并取得OSTA办公软件高级操作员资格证书暨课程讲师资格证，作为上岗授课和评定“双师型”教师的基本条件，每学年必须参与课程标准修订、教材开发和案例编写，及时将国家职业标准和单项职业能力的相关要求纳入新一轮的迭代需求之中，达到技术标准同步，实现教学目标的前瞻性。目前，已形成了技术型和学科型并存、动态性与稳定性兼备的格局，改善了师资队伍的知识能力结构，促进了教师队伍的可持续发展。

三、持续推进课改工作，不断解决课程运行难题

计算机办公技术是高校针对非计算机专业学生开设的一门重要的公共基础课程，在我院是作为学生必须掌握的一项基本技能来要求的。为此，我们不断完善课改方案，以实现该课程“学生满意、专业教师满意和企业社会满意”的效果。

（一）解决了课程管理不顺的难题

教务处扁平化管理该课程，能有力推动公共基础课程的改革，促进工学结合教学模式课程的发展。以前，该课程归属教学系管理，由于该课程是公共基础课，安排在第一学期进行，开课时出现专任教师严重不足、计算机资源调配不畅和教学系管理权限受限等问题，课程管理明显不顺。教务处代表学院成立计算机联合教研室，形成“统一教学计划、统一教学要求、统一教材、统一考核取证和统一协调管理”的“五统一”课程管理制度，在硬件保障方面切实做到“三个到位、三个配合”，即教师辅导到位、设备保证到位、机房管理到位；机房管理人员与教师授课密切配合、学生学习与任课教师教学密切配合、学生与机房管理人员配合。这样，每一个环节都有相应的人去做具体的工作，使教学过程环环相扣。

（二）解决了任课教师对课程教学质量不重视的难题

2005年以前，计算机操作技术课程的效果评价沿袭“自己考核自己”、“任课教师评价上课学生”的惯例。教学目标没有引入过硬的参照系且采用相对封闭的教学模式，处于教学平稳、效果无人过问的状态，造成了课程教学效果与任课教师的工作成效脱节。为了解决任课教师对课程教学质量不重视的难题，采取面向学院、社会聘用任课教师的方式，既保证了课程质量又优化了师资队伍。同时对教师的教学效果由教务处主导考核，建立奖罚激励机制，将学生考证成绩与任课教师的工作业绩挂钩。以上课班级为单位，凡班级学生考证通过率高于80%，每高一个点奖励3学时，低于70%一个点扣减2学时。

（三）解决了课程考核评价可信度不高的难题

2005年底，学院引入劳动部门的全国计算机信息高新技术考试。考试注重计算机实际操作，实用性很强，考核过程人为因素极低，基本能客观公正地反映考生的计算机操作应用水平。2006年，改革传统的“理论高要求、笔试必须有”考试模式，取消了校内的期末考试，采用ATA（全美测评软件系统）平台这一现代化的信息方式检测评定学生的学习效果。第三方认证考试的引入，公平、真实地反映了学生的专项职业能力，取得的证书，社会和企业也较为认可。

（四）解决了工学结合在课程教学中不易操作的难题

在工作现场教学、寓工作过程于教学、借工作任务教学的教学氛围，就是基于典型工作任务的工学融合课程教学模式的最佳化实践。（1）在教学目标上，制定了课程培养方案，注重培养学生的工作能力而不是知识水平；培养学生会“做事”而不是会“做题”。（2）在教学方法上，重构知识教育与技能应用相结合、技能训练与职业能力培养相结合、自主学习与交互研讨相结合的教学要素，完全实现“理论实践一体化”教学，让学生在学习过程中感受真实工作环境。（3）在教学内容上，以社会需求为导向，精心选择典型工作任务，学生实现典型工作任务的过程就是真实工作任务本身的完成过程。真正做到典型工作任务“源于实践高于实践、源于企业高于企业”的目的。

（五）解决了课程教学中教与学角色转变的难题

教师在教学工作中不再是主动的、单一的知识传授者，而转变成完成工作任务的组织者、指导者和顾问；学生也不再是被动的知识信息的接受者，而转变为主动工作者，在完成工作任务的过程中去询问、讨论和探索。实践证明，在计算机基础课教学中推行校企合作、工学结合的人才培养模式，能使学生牢固掌握计算机办公技能，他们能熟练应用Office软件写作毕业论文、统计处理分析数据、上网查询资料，这些职业基本技能和素养会使他们终身受益。

（六）解决了师生互动和自主学习渠道不畅的难题

依托校园网安全架构，利用BlackBoard在线学习平台，开发了计算机办公技术课程在线学习网站，开设技术前沿、学习论坛、电子白板和单元测试及在线考试、练习功能。学生学习没有了时空限制，师生沟通渠道畅通，形成了立体化的教学保障体系。

四、结语

五年来，课程完成了在目标、体系、方法、内容、评价等方面从课证双元制进展到课证组合式，再进阶为专项职业能力课证融合式的迭代优化过程，确立了公共基础课要在基础性上发展职业性，将培养专项职业能力作为课程教学目标。摆脱学科范式，建立了职业岗位范式的课证融合教学体系。运用“学做一体”的教学方法，开发了“自主学习、智能管理”的网络教学平台，实现了教材内容与岗位要求、考核标准、技术发展的同步，完善了课程评价的创新机制。在实践中，应用迭代理论，坚持“从工作中来，到工作中去”的课程设置理念，形成了基于专项职业能力的课证融合的教学模式，提高了教学效果，切实增强了学生的基础能力、专项职业能力、竞赛能力和就业能力，彻底消除了后续课程计算机操作方面的“瓶颈”。

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