迁移研究的心理认知视角——心理类型与心理典型的国内外研究综述

张 雷 俞理明

(上海交通大学,上海,200240)

俞理明,上海交通大学外国语学院教授、博士生导师。主要研究方向为二语习得和双语教学。电子邮箱:yuliming@sjtu.edu.cn

1. 引言

长期以来,语言迁移都是二语习得研究领域颇有争议的话题。从20世纪五十年代至今,迁移研究经历了对比分析假设时期对迁移的强调、语言普遍性观点对迁移作用的否定和贬低以及心理和认知语言观对迁移的再重视等阶段。从最初对迁移的识别统计、原因解释到理论假设和模型探讨,研究者对迁移的认识从片面、肤浅逐渐走向全面和深刻,迁移已不再被当作一个影响外语学习的独立自变量,而被看作一个受多种因素影响的因变量。对其制约因素的探讨是语言迁移研究走向成熟的一个重要标志。作为心理和认知语言观最重要的代表人物之一,Kellerman(1977,1978,1983)认为迁移是一个认知过程,有两种相互作用的因素影响和限制迁移:(1)学习者对两种语言的距离感知,可称为心理类型(psychotypology)或心理语言距离(perceived linguistic distance)；(2)学习者对母语结构或词汇意义的标记性感知,可称为心理典型(prototypicality)。

Kellerman迁移观具有重要的理论意义和研究价值,至今仍受到国外许多研究者的关注。然而由于心理类型和心理典型缺乏清晰的定义和范围界定,以及受国内二语学习者语种相对单一的影响等,国内对该理论的认识和研究仍然不足,总体上缺乏深度。基于此,本文将首先对该理论框架的来源进行介绍,并分析其意义,然后回顾在此基础上取得的相关研究成果,分析目前国内外相关研究的不足,最后进一步探讨Kellerman理论框架的研究和应用前景。

2. Kellerman理论框架的来源和意义

Kellerman的理论框架批判地吸收了前人的研究成果。他提出,影响和限制迁移的第一个因素是心理类型,它标识了学习者对语言距离的感知。在以往的对比分析假设和语言类型学的研究中,研究者关注的是语言间的实际距离对语言习得和迁移的作用,甚至认为实际距离的差异决定了二语学习的难度,从而忽略了学习者主观能动性的作用。Kellerman(1977)发现,低年级二语学习者感觉到母语与目标语的距离较远,而高年级学习者感觉到的两种语言的相似性却多于实际相似性。因此他认为,学习者对目标语的不断接触,会逐渐完善他们对母语和目标语关系的认识,从而改变母语对目标语学习的影响程度。Kellerman(1978,1983)继而指出,迁移是学习者的一种主观策略,依赖学习者感觉到的母语和目标语之间的距离。这种感觉到的语言距离就是心理类型。他指出:“看起来可以迁移不表示真得能够迁移”。如果学习者感觉到两种语言的距离较近,就更有可能受母语迁移的影响；反之则不易受到影响。

心理典型的提出与标记理论和经验主义的原型理论有关。标记理论将语言规则分为核心、无标记的和边缘、有标记的语言规则,强调标记性对语言习得和迁移的影响。例如,Eckman(1977)认为类型标记性(typological markedness)是决定语际可迁移性的重要因素。原型(或典型,prototype)理论主要在词汇学习方面受到较多关注。例如,很可能表示具体空间的介词用法(如appleina bowl)比较容易习得,而表示抽象或时间用法(如inthe morning)的介词比较难以习得,因为前者是该词的原型意义,而后者涉及到词义的隐喻延伸。从这个方面来说,原型理论与标记理论有相似之处,但两者都仅限于对语言形式和意义的研究。Kellerman(1978,1979)从学习者对母语词义的感知入手,发现学习者对母语词汇语义空间的直觉可以用来预测词汇意义的可迁移性判断；越接近学习者认为的核心意义或者典型意义,可迁移程度往往越高。他因此提出假设:学习者对母语结构或意义有一种直觉,这种直觉决定其母语的可迁移性。Kellerman(1983,1986)将这种对母语词义的感知称为“心理语言标记性”(psycholinguistic markedness),指出核心性与标记性密切相关,后来又采用心理典型这个概念来表示。

作为迁移的重要制约因素,心理典型和心理类型的提出使迁移研究不再局限于语言形式本身,而是揭示出迁移是一个复杂的心理认知活动,受到学习者自身因素的影响和制约。母语的影响不能完全由习惯来解释,迁移也不仅仅受母语干扰或对母语依赖,而是学习者使用母语知识的一种认知手段和认知过程。20世纪六、七十年代以后,不少研究者(Higa 1965;Tran 1972;Smith 1983;Slobin 1993)都意识到迁移发生过程中学习者本身的作用,并提出一些与Kellerman类似的观点,但相比较起来,这些观点缺乏系统的理论框架。例如,Higa(1965:168)认为学习外语的难易程度主要由学习者过去和现在的经验决定；Smith(1983)提出学习者对语言现象的敏感程度不同,因此对母语和目标语关系的感知也会不同；Faerch等(1984:193-4)和Palmberg等(1987)强调影响母语迁移的关键是学习者的“意愿性”(willingness),而非客观语言距离。对于标记性,Ellis(1994)认为从认知学角度定义的标记性具有更大的可操作性。

虽然Kellerman并非是第一个从学习者的角度观察迁移的人,但与其他研究者相比,Kellerman更进了一步。他从可迁移性和实际发生的迁移两个方面入手,将学习者对语言的认识和感知细分为两种,即学习者对母语结构的感知和对母语与目标语关系的感知,并将两者分别命名为心理典型和心理类型,确定了两者的关系和作用,为迁移研究建构了新的理论框架。他吸取了前人研究的精华,更好地解释了以往研究中未能解释的外语学习现象,回答了什么是可迁移的、什么时候才会发生迁移等问题。

心理类型和心理典型的提出还使更多研究者注意到语言共性对迁移的影响。由于行为主义理论将外语学习看作是以新语言习惯代替母语旧习惯的过程,在此基础上建立的对比分析假说认为,凡母语和目标语在结构上相似的语言特征就容易习得,反之则难以习得。在这种情况下,对比分析假说偏重于母语与目标语的差异性,而假定所有与目标语相同的母语结构都可以自然迁移到目标语中,因此忽略了对语际共性的研究。普遍语法时期,迁移的作用被贬低,甚至被否定。这个时期虽然有些理论也讨论语言共性,如创造性构建理论(creative construction theory),但它指的是高度抽象化的普遍语法,否定母语在二语习得中的正迁移。Kellerman则认为“看起来可以迁移不表示真的能够迁移”,客观存在的共性也不一定导致迁移,并提出“无的迁移观”(Transfer to Nowhere)来补充Anderson(1983)的“有的迁移观”(Transfer to Somewhere)。另外,Kellerman(1979:39)指出,学习者感觉到的语言距离越大,语际影响的可能性就越小,这与对比分析假说认为语言距离决定学习难度的观点也有所区别。

语言意识(language awareness)问题是Kellerman研究的中心问题,其研究对语言认知观的发展具有重要影响。学习者对母语和目标语结构的感知会影响其可迁移性判断,这种影响不仅表现在语义层面,也表现在心理表征和概念层面。对学习者心理感知的研究有助于进一步探讨语言和思想的关系。Kellerman的研究实际上吹响了20世纪九十年代中后期概念迁移研究的号角。

3. 相关研究成果

Kellerman的相关理论提出后,引起许多研究者的关注。其中,心理类型的影响比较广泛,尤其在三语学习研究领域。例如,Sjöholm(1976)和Ringbom(1987)发现,以瑞典语为二语的芬兰语母语者和以芬兰语为二语的瑞典语母语者,在学习英语时都会迁移瑞典语,却回避迁移芬兰语。另外,瑞典语母语者在学习中更愿意进行猜测。研究者认为这不仅是因为瑞典语更接近英语,也是因为这种对母语和英语距离的认识刺激了他们的母语迁移行为。类似的例子还有,母语非印欧语系的英语和法语学习者,他们倾向于从已知的印欧语系语言中迁移词汇和结构,而非迁移其母语。研究者(Ahukannaetal. 1981；Bartelt 1989)认为,这可能是因为前者更接近英语和法语。这类研究表明了心理类型对迁移源语言的选择意愿的影响,所涉及到的心理语言距离均指不同语言体系之间的宏观距离感知。

在二语习得研究领域,Jordens(1977)通过研究以荷兰语为母语的德语学习者,证实了心理类型与二语水平有关；二语水平较低的学习者倾向于接受与荷兰语习语类似的德语表达,无论这些表达正确与否,而中等水平的学习者却表现出强烈的排斥,更高水平的学习者则开始有能力辨别哪些是母语特有的,哪些是在德语中通用的。上个世纪的相关研究多停留在对心理类型作用的基本描述,涉及到的源语与目的语多为距离较近的印欧语系语言。

最近十年国内外研究者也开始对心理类型表现出强烈的兴趣和关注(如Analía 2009;Kirkici 2007;Rast 2010;Ringbom 2001;Rothman & Cabrelli 2009;Sercu 2007),研究也开始更加深入和多样化,从词汇、语音和句法等不同的方面证实了心理类型的存在和作用。心理类型与语言迁移、二语水平、元语言意识等因素的关系也得到进一步探讨,丰富了这一重要概念的理论内涵。例如,欧亚丽和刘承宇(2009)的研究证明心理语言距离越近,迁移就越多。譬如,以汉语为二语的蒙古族学生在学习英语语音时,如果学习者感觉二语比母语更接近英语,二语迁移就会多于母语迁移。Cenoz(2001)通过图片描述的方式,考察以巴斯克语或西班牙语为母语、英语为三语的中小学生的英语词汇使用情况,发现学习者感觉到的语言距离和可迁移性比实际语言距离对迁移的影响更大。高年级学习者的原语言能力相对较高,更能注意到巴斯克语与英语的语言差异,因此在口语表达中较少迁移巴斯克语,而低年级学生则缺乏对语言距离的正确认识,巴斯克语和西班牙语词汇的迁移比例都很高。在阅读方面,Analía(2009)证实了心理类型对于迁移的重要影响,多语言学习者在相似语言点上更具元语言意识,因此在阅读任务中比双语学习者表现更出色。在二语习语方面,张雷和俞理明(2011)发现,学习者对中英文习语表达的感知距离与他们对习语含义的猜测、理解和迁移都显著正相关,英语水平较低的学习者在理解英语习语时更依赖其感知相似性和母语迁移。

此外,心理类型的相关探讨对二语习得与教学也有一定启示。例如,俞理明(2004:164)分别研究了以日语和汉语为母语的英语学习者,发现日本学习者感觉到的日语和英语的距离比中国学习者感觉到的汉语和英语的距离更大。接受暗示性短课后,中国学习者对汉语和英语动词的感知相似性增加,而日本学习者对日语和英语动词的感知距离没有明显变化。这说明或许可以通过教学来改变学习者的心理类型,从而促进外语学习。

与心理类型相比,心理典型方面的研究较少,多只限于词汇学习方面。例如,Ijaz(1986)发现学习者往往根据词汇中心(典型)意义将母语和二语的介词联系起来。并且,虽然中心意义和非中心意义都会发生迁移,但迁移错误往往发生在那些两种语言之间不好匹配的母语非中心意义。Hulstijn和Marchena(1989)发现,尽管荷兰语和英语中存在类似的动词短语(phrasal verb),但荷兰语母语者在使用英语时会回避迁移那些看起来像荷兰语用法的动词短语。究其原因可能是学习者认为那些短语是母语所特有的,或是有标记的。这证明了心理典型对实际迁移的影响。在心理典型对迁移的预测作用方面,Kinoshita和Sakai(2001)采用问卷和语料库结合的方式,分析了英语母语者和近似母语者(near native speakers)对英语动词“break”各项意义的接受性和产出性心理典型,证实词汇意义的心理典型性可以预测该意义的语内可迁移性。

Fuller(1991)及Sakuragi和Fuller(2003)研究不同母语的学习者对包含身体部位的习语的可迁移度判断,证实学习者的心理典型对其可迁移性判断具有显著影响。他们深入研究了心理典型的两个方面,即词汇某个意义与该词汇核心意义的感知相似性以及该意义的心理使用频率,发现前者对可迁移性判断有显著影响,而后者影响不明显。Sakuragi和Fuller(2003)还将相似性具体分为外表相似和功能相似,扩展了心理典型的具体研究内容。蔡君梅(2006)针对不同水平的中国英语学习者,研究了学习者对主题突显(topic-prominent)句型的心理典型和心理类型,证明两者对可迁移性判断有显著影响,但对学生作文中的实际迁移影响甚微。该研究是对Kellerman理论在句法方面的拓展性探索。

其他针对心理典型的研究多以重复和模仿性研究为主,如Tanaka和Abe(1985)以及Ueda(1998)仿照Kellerman的实验,研究以日语为母语的英语学习者的词汇语义迁移,得到与Kellerman相似的结论,后者发现英语母语者和日语母语者都会利用英语动词“play”的典型意义来理解其边缘意义。国内也有一些对心理典型的模仿性实验,如金苏扬(1998)对汉语多义词“眼”的实验、周保国(2001)对多义动词“打破”(break)的实验等,均证实了心理典型对母语可迁移性的制约作用。

4. 相关研究不足及研究前景

综上所述,近三十年对心理类型和心理典型的研究已取得不小的进展。但由于心理类型和心理典型定义模糊、缺乏范围界定等原因,相关研究仍有许多不足。首先,大多数对心理典型或心理类型的研究浅尝辄止,仅限于对两者作用的简单证实,而少有深入拓展。两者至今仍缺乏详细确切的范围界定。对于心理类型,Kellerman本人也提出,这是一个至今为止仍然“没有充分展开的”(undeveloped)概念①。Kellerman以及多数国外的研究往往涉及两种以上的外语,所研究的心理类型多指语言的宏观感知距离。在国内,由于学习者的外语类型限制,缺乏不同母语或不同二语的被试群体,因此相关研究很难展开。但事实上,心理语言距离既包括语言系统之间的宏观距离感知,也应包括具体语言点之间的微观距离感知。以往的一些研究(Jordens 1977；张雷、俞理明2011)证实,即使是相同母语和二语的学习者,其微观心理类型也会有所不同,并呈现出规律性变化。因此国内研究者可以从具体语言点的感知入手,对心理类型的变化和影响因素做深入剖析。Angelis(2005)也建议,从学习者对具体语言点的感知入手可能比研究宏观语言距离感知更富成果。

与心理类型相比,Kellerman更着重于探索心理典型的作用,但三十年来有关心理典型的研究却更少见并且鲜有突破,重复性研究较多。由于Kellerman提出的假设是基于词汇语义层面(lexico-semantics),因此相关研究较少涉及到词汇以外的层面。将来的研究可以在语法结构等层面对心理典型做进一步探讨。另外,Kellerman强调心理典型对母语可迁移性的决定性作用,相对忽视了目的语的作用,而目的语的学习究竟会不会影响可迁移性感知,仍有待证实。

另外,Kellerman有关心理典型和心理类型的理论假设是一个整体,两者相互作用,共同影响、限制和预测母语的可迁移性和实际迁移。学习者对母语的心理典型单独决定了母语结构的可迁移性,即学习者可能会去“冒险”迁移什么样的母语特征。学习者的心理类型则决定了他们在实际中是否会迁移某种母语特征。绝大多数相关研究仅是片面地涉及心理典型和心理类型中的一个因素,少有对两者互动关系的研究。笔者认为,后者或许是更重要的,因为研究一个完整的迁移理论框架比片面地讨论单一的迁移制约因素更有意义。虽然Kellerman提出心理距离随着目标语知识的积累而改变,而心理典型不会随着年龄和目标语水平等因素变化,但并未提供很好的证明,两者与二语水平、元语言意识等因素的关系需要更多语言层面上的广泛实证。心理类型与心理典型的关系也值得探讨,对两者的深入研究可能对语言标记性、二语表征、语言和思想关系等问题提供一些借鉴。

5. 结语

Kellerman从学习者心理和认知的角度出发来研究语言迁移行为和可迁移性判断,拓宽了语言迁移的研究视野,对迁移和二语习得研究具有重要意义。通过研究学习者对不同语言现象的感知来分析并预测语言迁移,这一研究方向虽已初具规模,但仍有不少问题亟需研究和探讨,还有很大挖掘潜力。鉴于目前国内研究相对匮乏,笔者希望以此文引起国内研究者对这一领域的关注。

附注:

① 此观点是Kellerman本人与笔者通信讨论中提到的。

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