论高等教育人文精神式微与通识教育文化使命

罗 璠， 周子玉， 楚艳鸽， 杨 鑫

(长沙理工大学 文法学院，湖南 长沙 410004)

21世纪，知识与经济关系达到了前所未有的紧密状态。这种关系一方面使得知识受到空前的重视，另一方面，知识也被片面化为某种技能，经济效益成了知识价值的衡量标准。而对于中国高等教育来说，在专业教育已经显出成效，大批专业人才进入社会，成为中国经济腾飞重要因素的同时， “三聚氰胺”、“瘦肉精”也附影随行来到这个时代，人的道德底线受到毁灭性冲击，几近溃败。高等教育及其接受人群不能独善其身，有时甚至表现得更为突出，这已为中国高等教育敲响了警钟。 毫无疑问，整个社会人文精神的几近沦丧，与高等教育人文精神的式微有着直接的因果关系，大学人文精神的缺失和社会道德底线的失守是一个硬币的两面，这两面互相推动，形成了一个恶性循环。然而，道德的沦丧并不是单靠高校空谈道德教育就可以挽救的，它反映的是高校整个人文精神的沦丧，只有从文化精神缺失这方面来思考，才有可能合理解决教育道德断层的问题。

一、文化分裂与通识教育的文化使命意识

中国高等教育人文精神的式微，有着极其复杂的原因。从整个文化背景来说，科学文化与人文文化的分裂是中国高等教育人文精神缺失最根本的原因。当然，这种分裂并不是中国特有的问题，这种分裂首先出现在西方。文艺复兴时期，科学文化与人文文化曾经互相促进，互相影响，但从17世纪开始，近代科学迅速发展，人在改造自然和推进社会进步方面取得了前所未有的成就，科学功利主义也随之膨胀。到近代，从西方到东方，对于科学理性的崇拜达到了极致。从那时开始，科学文化与人文文化的分裂愈演愈烈，科学功利主义风靡一时。从20世纪80年代开始，中国高等教育重复了西方教育的老路，由于知识的分化，产生了专业教育，又由于专业教育的实用社会效益，它的地位在高校中水涨船高，科学功利主义成为真理，人文教育被边缘化，人文精神的缺失造成道德教育断层，整个社会道德底线被无限拉低。可以说，科学文化与人文文化的分裂在高等教育上得到了最集中、最突出的体现，也产生了最直接的后果，高等教育中人文精神的式微对整个社会人文精神的缺失负有重大的责任。美国教育家约翰·S·布鲁贝克深信高校应该在人文道德领域发挥重要影响，他曾感叹：“学生们现在最感困惑的是他们周围繁杂众多的道德问题。……在政府和实业界的道德标准都降低到从未有过的水平的时候，大学必须发挥新领导的作用。学院和大学有道德影响，这是理所当然的。”[1]

西方比中国更早遇到文化分裂与专业教育带来的困惑。二战后，西方就对高校过分重视专业教育发展，造成人的发展不充分的情况进行了反思，并由此提出了通识教育(General Education)的概念。20世纪初哈佛大学校长劳威尔关于通识教育的理念很有代表性，他重视大学对文化道德的传承，看重大学对学生品格的塑造，进而提出，对一个民族来说，养成学生高尚的品格要比国家经济繁荣更重要。大学不仅需要培养专业人才，更需要培养学生成为合格的公民，并为奉献国家做出准备。因此，大学不应该培养有缺陷的专家，而是要培养智慧全面、富有同情心、能够自主判断的人。[2]可以这么理解：“就其性质而言，通识教育是高等教育的组成部分；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。”[3]简单来说，通识教育希望培养“完整的人”，所谓完整的人，指的是“不仅有完备的通识和谋生的技谋，更重要的是能培养高尚的情操、健全的人格、完美的道德、社会的责任和宇宙的眼光的人”。[4]

从1945年哈佛大学发表《自由社会的通识教育》(General Education in A Free Society )报告以来，通识教育正式纳入了高等教育课程体系，并以价值观教育为核心，以“全人教育”为宗旨，逐渐成为西方高等教育的传统。可以说，通识教育的核心和灵魂是价值观教育，它着眼于人在精神上的健康全面发展，反对将人工具化、物化，注重人作为社会一员必须具有的责任感和道德观。实际上，从通识教育诞生之初，它就具有了浓厚的文化使命意识。也正是因为这样，西方教育界才会将之作为对抗专业教育、工具化教育弊端的利器。

随着中国经济的发展，专业教育的弊端也逐渐浮现。事实上，中国并非没有看到专业教育带来的教育狭隘化、知识功利化、人才片面化等问题。1995年，国家教委为了解决专业教育导致的人文精神缺乏、道德水平下滑等问题，引进了西方通识教育方式和理念，并在清华大学等53所大学试点，称之为文化素质教育。到1998年，国家教委在试点三年的基础上下发了《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》，文化素质教育由此得以在全国普通高等学校全面推广。应该说，西方的通识教育包括了人文学科、社会科学、自然科学三类。通常认为，人文学院的通识课程主要着重于社会、自然领域的知识，而法商类学院的通识课程则侧重于人文、自然领域的知识，理工学院的通识课程偏重于人文、社会领域的知识。而中国将通识教育改为文化素质教育，显然是对于教育(尤其是理工专业教育)中人文精神的缺失深有感触，故将通识教育的侧重点和核心转移到了人文方面。相比西方，中国更强调通识教育中蕴含的文化使命意识，这在国内大学对通识教育的课程设置上也得到了十分明显的体现。这种做法看似偏颇，但针对中国高等教育专业化所造成的人文失血情况，一段时间的矫枉过正也是必要的。

二、通识教育文化使命的实现与学院制度支持

综上所述可见，通识教育和人文精神的终极目标是一致的即塑造“全面的人”。因此国家教委将改变现状的希望放在通识教育上，并特别偏重这一教育的文化使命意识，这是自然而然的。如果不考虑实际效果，仅仅从目的上来看，通识教育确实是解决高校人文精神式微的最佳手段，但事实上，自上世纪90年代各大高校推行人文素质教育以来，取得的成效并不大。大多数大学并没有实现最初通识教育定下的目标，实践中的通识教育最后基本成为了专业教育的装饰品，它的文化使命并没有实现，没能发挥实际的效益。

中国大学通识教育未能取得预期效果，有着极其复杂的原因。由于中国传统教育中本身就有极其强烈的功利主义倾向，重实用主义而轻追索终极价值的精神。另外，新中国成立之后，急缺各类专门人才，加上前苏联高等教育模式的影响，我国高等教育中的专业教育被极度强化，大学教育被等同于职业训练。1958年的教育革命和文化大革命使得高等教育的功利主义倾向无限膨胀，上述各种状况给通识教育的推行制造了巨大障碍。

文化传统的形成非一朝一夕之功，当然要改变它也非短期可以做到。要让中国的通识教育真正起作用，实现它的文化使命，当下能够做的首先是制度上的支持。这种支持，一方面是指国家在教育政策上的支持，一方面是大学体制对通识教育的支持。中国教育的功利主义习气无法由下至上得到改变，当初这种习气的形成是由国家推波助澜而成的，它的改变同样可以由国家教育机构由上而下，定出扶持和奖励政策来实行。这一点，我们可以借鉴国外及港台的通识教育机制，建立起通识教育的评鉴机制，教育行政部门下设专门机构，负责协调、规划、评鉴各校通识教育的成效，并根据评鉴结果进行奖励。

另外，中国通识教育受阻，同样有大学体制上的因素。由于现代知识的极度细化，大学一般采用系科制。由于每个学院和专业都是一个独立的学术单位，它们在制定教学目标时往往只关注自己专业的需要，而非齐心协力为了塑造“完整的人”共同努力，这进一步造成了科学文化与人文文化的对立和分裂，甚至在各种文化内部，隔阂也日益加深。加之当今中国大学教育与社会上的权力和利益关系息息相关，各学科的利益早已分道扬镳，与其说中国大学在为塑造合格的公民而努力，不如说是中国大学各个专业在为追逐各自的利益而奋斗。这一特点与现在社会整体功利化倾向也是一致的。显然，追求整体效益的通识教育在这种学科割裂、各自追求既得利益的状况下显得处境尴尬。

这种矛盾具体表现在通识课程的实施上，就是大学里通识课程缺乏统一规划的问题。由于大学院系的各自为政，大陆通识课程建立的程序通常是：学校教务处通知各院系申报通识教育课程，各专业再根据自己的情况开设相关课程。在这之上并没有一个统一的机构进行统筹规划，完全凭各个专业自己的意愿和喜好。加上中国高校普遍对通识课程不够重视，这样开设的通识课程通常敷衍了事，课程质量不高，目的不明，显性课程多，隐形课程少，只是各个专业(尤其是文科专业)入门课的大杂烩而已。

很显然，这种所谓的文化素质教育只不过是高校专业教育的点缀，是不能承担起弥补高校人文精神缺失的重任的，更无法为塑造“完整的人”做出努力。中国通识教育走到现在，可以看出，传统的系科制管理模式无法满足通识教育的要求，更无从合理安排通识教育课程。要真正让通识教育发挥作用，实现它的文化使命， 就需要建立一个统一的机构来进行管理。这点在国内外大学的教学实践中，已经得到了证实。台湾通识教育发展较早，到现在为止，岛内一百五十多所高校都已经开设了通识教育课程。他们就是在各大学里建立了统一的通识教育机构——通识教育中心，该中心负责统一规划通识教育课程，执行通识教育具体事务。事实证明，有一个统一机构来统筹规划通识教育事宜，至少为通识教育的健康发展提供了良好的客观环境，这样也利于学术讲座、师生交流等隐形课程的开设。

三、通识教育文化使命的实现与教师评估体制

哈佛大学曾指出，通识教育的目的是培养学生的四种能力，即“有效思考的能力、交流的能力、作出适当判断的能力、甄别各种价值的能力”。[5]要达到这种目的，除了需要体制结构的支持之外，师资力量也十分重要。高校教师是通识教育文化使命的具体实施者，通识教育除了显性课程需要教师的教导之外，要引导学生思考“为何而生”，而不仅仅是考虑“何以为生”，和教师个人魅力相关的隐性课程的存在也必不可少。我们知道，通识教育课程主要可以分为显性课程和隐性课程两个方面。隐性课程是指在通识教育中以内隐和间接方式呈现的课程，教师本身的学识、人格魅力以及由此形成的师生关系就是其中非常重要的部分。

也就是说，从事通识教育的教师自身首先要具备良好的人文素养，这样才有实施通识教育的能力。在这种意义上，通识教育需要真正的大师，需要真正的知识分子。只有自己接近为一个“完整的人”才有能力教导出智慧全面、具有社会责任感、具有道德良知的学生。因此，严格来说，并不是专家就有资格担任通识教育的导师，为此，王德峰先生认为：“专家与知识分子这两个概念并不重合。术业有专攻，固然是重要的，但未必就能从中形成一个知识分子的精神气质、天下关怀的人生态度和敢于怀疑、敢为天下先的批判精神。如果大学只能培养出与社会的多元职业结构相一致的各类专家，那么，我们民族的精神存在将不再可能在一个特定的人群中获得其自我意识和自我表达。一旦民族的所有成员都被充分融入到社会的利益体系中去，社会的良知就将失去其表达器官，民族的命运将被无声地操纵于资本逻辑之手。”[6]因此，“现代意义上的知识分子也就是指那些以独立的身份、借助知识和精神的力量，对社会表现出强烈的公共关怀，体现出一种公共良知、有社会参与意识的一群文化人。……在这个意义上，知识分子与一般的技术专家、技术官僚以及职业性学者是很不相同的”。[7]一位真正的知识分子，给学生带来的不仅仅是知识积累，更重要的是建构思想的长堤，他的人格魅力会使得他成为学生的榜样，言传身教的意义在这里有更集中的体现。通识教育需要大师，需要知识分子；从另一方面来说，知识分子传承也需要通识教育，它为培养下一代知识分子提供了最有利的客观条件。通识教育文化使命中很重要的一条就是文化在人身上的传承：“大学通识教育的一个最重要的目标，就是守护知识分子代代相继的可能性。而这个目标，在今天己被逐渐地遮蔽了。”[8]

除此之外，承担通识教育的教师还需要对通识教育有真正的、深刻的认识，只有彻底了解通识教育的目标和理念，从心底认同这种教育理念，才能在教育过程中灵活应变，将“全人教育”施加于学生身上。这一方面需要对除了大师之外的高校教师加强通识教育的宣传和培训，另一方面也需要进行通识教育教师管理制度进行建构。因为如果没有相应的管理和奖励措施，普通教师有可能会拒绝承担通识课程任务，而从课程数量上说，通识教育课程又不能完全依赖大师级的知识分子，由于这种知识分子在中国大学数量稀少，导致他们在通识教育中更多只能起到号召和旗帜的作用。当前我国大学对教师主要采用数量化指标体系，进行量化考核管理，一般是与学术论文和科研项目的数量挂钩，并不会与教师教学质量挂钩。通识教育本身是综合教育、人文教育，很难直接产出专业性的论文，这种指标体系就使得参与通识教育的教师难以得到相应的回报。因此，制定通识教育教学评价制度，推行通识教育奖励手段，对于推动中国通识教育发展，实现通识教育的文化使命非常重要。

21世纪是人才的世纪，随着社会的进步，经济的发展，现在的人才早已不再仅仅指拥有一门技术的专门人才，所谓“德才兼备”，德在才先，人文素质正在逐渐取得和专业素质同等重要的地位。中国教育界已经有了一个基本的共识：大学并不是职业培训所，人并不等同与专业工具，大学作为人类文化传承、价值观教育的重要场所，其首要目的是培养人格完备、有正确价值判断、富有社会良知和责任感的“良心人”，而不是赚钱工具。大学中人文精神的式微已经造成了严重的后果，其影响的深远性远远超过国家经济衰退的影响。比起专业教育，通识教育有更为强烈和自主的文化使命意识，因此，为了弥补这种缺失，通识教育的推行势在必行。为了使中国通识教育的推行不至于成为空谈装饰，学院制度改革和教师评估制度改革等都迫在眉睫。对于通识教育如何合理推行，作为先行者的西方也仍在继续探索之中，中国各类高等教育，一方面需要从西方吸取更多经验，另一方面也需要更大空间来探索属于具有自身文化使命意识的通识教育之路。

[参考文献]

[1](美)约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学(王承绪、郑继伟等译)[M].杭州：浙江教育出版社，1987.144.

[2]Richard Norton Smith, The Harvard Century. Simon And Schuster, Inc., 1986.63-69.

[3]李曼丽.通识教育一种大学教育观[M].北京：清华大学出版社，1999.17.

[4]易培强.人的全面发展理论与我国的教育创新[J].湖南师范大学教育科学学报，2005(3).

[5]Harvard Committee, General Education in a Free Society. Harvard University Press, 1946.64-65.

[6]王德峰.通识教育与中国大学的文化自觉[N].文汇报，2009- 1-10.

[7]许纪霖.中国知识分子十论[M].上海：复旦大学出版社，2003.4.

[8]王德峰.通识教育与中国大学的文化自觉[N].文汇报，2009- 1-10.