英语口语能力的培养与专业课程构建*

欧清清

(湛江师范学院基础教育学院，广东 湛江 524300)

英语口语能力的培养与专业课程构建*

欧清清

(湛江师范学院基础教育学院，广东 湛江 524300)

英语口语能力是英语综合水平的体现。把口语能力的生成作为最终目标，对各专业课的教学任务与策略进行适当调整，使整个专业资源向口语教学进行整合，可强化英语专业各课程的教学效果。因此，以口语能力的培养作为基点，是盘活专业课教学的可行之法。

英语口语;专业课;构建

英语专业的课程设置，涵盖了听、说、读、写、译这五个板块。根据 Krashen 的输入假设理论(Input Hypothesis)［1］，“听”与“读”属于语言信息的输入活动。根据输出理论(Output Hypothesis)［2，3］，“说”、“写”和“译”则属于输出活动。本文讨论的核心是以口语能力生成为目标的专业课构建模式，以及在这个模式下，细化听、说、读、写、译背景下各专业课的职能，并强化这些职能向口语能力的迁移，使各专业课程资源得以高效地利用，让教学目标变得更加明晰，避免各专业课教师在教学中各自为战，互不相干的局面。

一 口语能力的构成要素

英语口语能力，主要包括语音与语言内容两个方面。这两个方面，对形成口语的“流利”与“准确”起着关键的作用。语音能力确保了语者(speaker)在发音、语调、语流、语速、强调指向以及语言的清晰度等方面的润色效果;而语言内容则使语者在言语的内容、措词、语法和篇章安排，思维逻辑等方面的能力得以体现，有利于促成听者(listener)的理解，产生有效的交际成果。从要求上看，文秋芳指出，口语输出要符合“言之有物，言之有理，言之有礼”，最终的结果是“言之有效”［4］。

二 口语能力与各专业课程的关系

英语语音能力的形成，要求学习者对语音学知识进行深入细致的研习，并辅之以大量的听力与发音练习。要实现这一步，在对应课程的设置上，语音课以及听力课担负了主要的教学以及训练的任务。

英语语言内容能力的形成，与相关专业课程的关系较为复杂，可作如下细分:

(1)《基础英语》、《高级英语》和《阅读》课程对口语语篇的影响。这三门课程，主要是在语篇的背景下开展教学，专任教师不但要从词汇、语法、修辞、篇章架构以及背景知识等方面着眼，更要关注学生对这些知识所形成的正确认识与理解。这些精细的科目对学生口语信息输入的重要性，体现在口语输出中“言之有理”这一目标中。通过词汇的学习——再现——生成，使学生正确掌握词汇的使用方法;语法与修辞，使学生在口语输出时能够遵循目标语的使用规范(尽管口语和书面语的语法不尽相同，但无法否认口语输出要受语法的制约)，从而加强言语的渲染效果;而篇章的学习，使学生在口语输出时具有“谋篇布局”的策略，使言语更富有条理和逻辑思辨的色彩。

(2)《阅读》与《听力》课程对口语内容的影响。这两门课程是信息输入活动的两个主要方式，一个是“看”，另一个是“听”。通过对百科知识与语言信息的同时呈现，一方面拓展了学生的知识面，另一方面，展现了语言有效运用的范例。这里所述的“知识面”，是指语言知识以外的知识架构，包括经济、文化、政治、军事、体育、教育和社会等一系列的信息。学生通过这些方面的练习，实现两个目标，一是增加对课外知识的摄入，二是提高元语言的能力。这两门课程的设置，均指向了口语输出“言之有物”的目标要求。因为口语交际，一方面是生活交际，即通过语境达成交际目的，是简单的日常交流行为，例如请求、道歉、致谢、邀请等;另一方面，是针对某一现象进行讨论，发表意见，阐明观点，它对语言能力的要求较高，是基于对背景知识有所认知的前提下进行的，亦即语者对这些现象在被讨论前所形成的知识与语言能力的储备。所以《阅读》和《听力》课程所指向的更高目标，就是为了满足口语输出“言之有物”的需要。

(3)《写作》、《翻译》课程与口语逻辑。《写作》与《翻译》课程的设置，是为了提高学生用目标语进行条理性输出的能力。“语不惊人死不休”是语言的最高境界，但要达到这个境界，需进行反复的思考与推敲，下笔才能从容。写作与翻译实践，就是一个艰苦思考与推敲的过程，是对语言信息加工处理后所形成具有个人风格的语言输出。思维缜密，措词准确，说理“入木三分”，就是对口语输出“言之有理”这一目标的要求。经过有效的写作和翻译训练，学生在大量的思考、创作与修改训练中逐步形成条理，形成了母语与目标语的双向转移能力，做到快速、准确、有效，具有高度语言逻辑，达到“言之有理”。

(4)《跨文化交际》课程与口语输出能力。《跨文化交际》课程主要从历史、宗教、生活与思维方式等层面对西方文化进行介绍，使学生正确看待东西方文化差异，并合理运用这些差异，实现母体文化和西方文化的长效交流。事实上，在与外国人交流时，我们经常遭遇“文化门”，释放的善意有时得不到老外的领会，产生很多误解和不快。例如，为表示友好，中国学生经常登门拜访外教，但大多没能提前预约，且滞留时间过长，引起外教的不安。跨文化交际的学习不仅着重语言本身，更关注行为及语言的得体性。例如，对外国人的婚姻、宗教、年龄等状况，要谨慎地对待，不可冒然询问，在语言的使用上，可用“Would you mind if I ask your…?”等缓解紧张情绪的词句。跨文化交际课程指向了口语输出中“言之有礼“的要求，是实现消除误解，达成有效交际的有力工具。

三 正确看待外教的口语课

外教的教学思路不尽相同，但是，外教大多推崇语言环境的建设。他们认为“To learn English is to speak it”。在课堂上，他们常使用交际法进行教学疏导，鼓励学生开口说英文，对学生的口误，没有过多的介入(这或许是他们的教学风格)。他们倾向使用Question＆Answer的方式，运用5W和1H进行具体的话题介入。在课堂当中，外教大多能将学生作为主体进行教学，学生的情绪得以有效地调动。课后的交流，以英语角练习为主，多集中于问答的形式。口语的测试，外教根据语音、内容、语言规范作为考察的指标，这符合“言之有物，言之有理”的要求。值得一提的是，外教极少抓学生补考。

事实上，评价外教的教学，应着眼于教学效果。外教固然具有母语的优势，教学形式比较灵活，能调动课堂气氛，但问卷调查显示，认为口语能力的提高主要取决外教的同学仅占少数。新东方英语学校的成功案例说明，口语教学的成功不能完全取决外教的作用，外教不具备全面提高学生口语能力的要素，原因有三:第一是外教虽从事英语教学，但是对ESL教学并没有进行很深入的研究，有相关教学论作的更在少数;第二，外教不了解中国的文化，也并不愿意融入中国的文化，这对于消除文化差异所带来的误会，没有帮助。第三，外教对学生学习效果的评价，尚处于公式化阶段，变通不多，另外也由于学生人数众多，个别指导的机会微乎其微，无法让学生产生深刻的内省，故效果不够理想。

所以，外教只是口语教学环节中的有力补充，其教学效果仍有待加强，这就需要中国教师在口语训练的科学与系统性方面做出共同的努力。

四 口语能力生成目标下的专业课构建策略

1.专业教师的共识

首先，专业教师应研究本课程向口语能力迁移的策略，经常研讨跨科目间协作的方法，避免各自为战，各自为大的思想意识;其次，专业课教师可担任口语课教学任务，加深对课程联合的体会;最后，各专业教师要在本课程中适当加大口语能力考核的份量。徐海铭和谢忠明指出:“口语测试的结果应该提供对学生英语交际能力主要方面的详细描述与测评，能表现出学生的强弱项目，这样学生可以有针对性地练习提高，老师可以确定调整口语教学的重点。”［5］

2.专业教师各司其职

(1)语音能力的突破。通过朗读测试可了解学生语音能力的不足。从语音指标来看，除了要发好单词本身的音外，还需要掌握连读、重度与弱读、停顿等方面的技巧。陈虎指出，英语中一个完整的语调群有5个部分组成——调冠(prehead)、调头(head)、调身(body)、调核(nucleus)和调尾(tail)［6］。其中调核是语调群的核心，是一个在音高、音强方面占有突出位置的重读音节。而中国学生在朗读中，往往对调核的掌握不够，因此会产生错误的信息。如下例:

a:My father gave me a schoolbag on Christmas.(父亲在圣诞节给了我一个书包。)

b:My father gave me a schoolbag on Christmas.(是父亲不是别人︱给了我，没有给别人︱一个书包而不是别样东西︱是在圣诞节而不是在别的时候。)

语音承载了语言的重要信息，是语言的重要一环。语音教师应与口语教师进行的协作，对学生训练中存在语音失误进行研讨，共商对策，使教学内容和教学目标得以细化，教学效果易于显现。

(2)口语语篇能力的突破。《基础英语》、《高级英语》、《听力》、《阅读》与《写作》等课程，应着眼于学生口语语篇能力的训练。从口头作文的形式入手，在措词、造句等语言层面以及逻辑上引导学生提高口语输出的有效性。例如，《基础英语》和《高级英语》的教学，可以培养学生对段落大意和篇章内容的概括能力，可指导学生用自己的语言复述课文大意，教师对学生的语言规范性进行科学的评价;听力训练，教师应指导学生分析听力材料的布局、叙述方式以及措词的风格，有必要的话，让学生适当背诵其中的语句，增加知识储存;《阅读》课程，则以扩展知识面为中心任务，以后遇到类似话题时就有话可说，即“言之有物”;《写作》课程，要让学生对思考的内容进行总结，锻炼思维的严谨性，形成合理的言语逻辑。

(3)瞬间转译能力的突破。英语学习，形成英语思维固然重要，但在初级阶段，学生们仍然以母语作为中介语向目标语转译为主，转译的速度与质量，直接影响到口语输出的效果。口笔译的训练，是针对各种表达方式进行深入的研究，从而形成正确表达效果的过程。翻译是严谨的实践活动，学生在思考及寻找正确译法的过程中会逐步加深对材料的理解，随着对材料理解能力的增强及语用能力的提高，翻译的成果会随之转化成永久性识记效果，在适当的语境中自然地释放出来。因此，加深学生对翻译材料背景的了解，通过背景材料的收集和研读，将感性认识上升为理性认识，可令翻译的效果更贴切，语言风格更趋严谨。翻译的练习，从句子到段落，再到篇章，这种由局部到整体渐进训练，可培养学生口语输出时的条理与逻辑，最终达到“言之有物，言之有理”。

(4)口语综合训练的两个层面。针对日常的交际任务需要，可指导学生诵读《英语900句》等交际口语材料。背诵的效果，可通过情景对话的形式进行检验。当今的口语材料非常丰富，如《酒店英语》、《旅游英语》、《体育英语》等。这些材料大多是根据实际场合进行编排，内容简单易懂，对语境的指向性非常明确，体现了交际口语灵活实用的特点。针对某个现象发表意见，阐明观点，说明理由，或者讲述一个故事，这种任务需要语者进行很长时间的独白活动。这种口语形式，相对交际口语而言，难度增加了，语者必须有相关的口语语篇能力，懂得使用不同的词汇和搭配不同的句式。它既要求学生掌握言语的策略，即懂得如何说，又要求学生掌握各个言语环节的层设，使说理更具层次感，条理更分明。另外，通过正确使用语音和身体语言，可增加语势和表达效果。各专业教师可通过测试检阅学生语音、语篇以及语言得体性等方面的能力，通过师生共同的评价，让学生产生内省机制，积极寻求解题方案。

(5)跨文化交际能力的预设与生成。口语能力的培养，以最终胜任跨文化交际为目的。跨文化交际能力的培养必须借助充足的语言环境资源，学生只有在环境中体会文化的差异，才能形成理性的认识。鉴于语言环境的不足，教师务必做好教学预设，如模拟交际情景，让学生完成对话，然后就对话的内容与语言形式进行科学的评价，在违反跨文化交际原则的地方做出标识，帮助学生认识不足;通过对各种文化载体如电视片、电影的呈现，让学生形成更形象的认识;鼓励学生接触外教，从中获取外国人生活方式和思维方式的信息，促进跨文化交际能力的生成。

以口语能力生成为目标进行专业课构建，有利于各专业课教师明确教学任务，有利于学生整合专业课资源进行口语练习，也有利于形成口语对各专业课程的反哺，具有很强的可操作性，对落实理论结合实践的教学方针意义重大。

［1］Krashen S D.The input hypothesis［M］.London:Longman，1985.

［2］Swain M.Communicative competence:Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development［M］.Mass:Newbury House，1985.

［3］Skehan P A.Cognitive approach to language learning［M］.Oxford:Oxford University Press，1998.

［4］文秋芳.从全国英语专业四级口试看口语教学［J］.外语界，2001，(4).

［5］徐海铭，谢忠明.我国英语专业口语测试现状的理论分析［J］.南京师范大学学报(社会科学版)，2006，(2).

［6］陈虎.自然语言的重音分布及其语意解释——西方研究综述［J］.现代外语，2003，(1).

G64

A

1008－4681(2012)03－0156－02

2012－03－21

欧清清(1980－)，女，湖南衡阳人，湛江师范学院基础教育学院助教。研究方向:英语语言学、应用语言学。

(责任编校:谭纬纬)