直观化活动在英语阅读中的效力分析*

林西锦

(福州外语外贸学院，福建 福州 350007)

直观化活动在英语阅读中的效力分析*

林西锦

(福州外语外贸学院，福建 福州 350007)

直观化活动旨在帮助读者在阅读过程中，把文字转化为形象直观的视图，由此加深对文学作品的印象与理解。在英语阅读课堂中使用图文配搭、画插图和角色扮演三种常用的直观化活动，能在不同程度上帮助学生提高对文章的阅读理解，且不同的直观化活动对英语阅读者体现出不同的效力。

阅读理解;插图;角色扮演;直观化活动

在听说读写四项言语技能中，阅读是语言学习不可或缺的一项。然而，据报道，至2010年，中国人的平均阅读量每年不足5本，距离美国25本、日本40本、以色列64本的人均年阅读水平还有着相当大的差距［1］。对于母语阅读尚成问题的高校大学生来说，英语阅读更显得困难重重。对文字阅读兴趣不大，对英语语境生疏，词汇量不足，语法知识结构不扎实，阅读技巧欠缺等都造成学生的英语阅读困难。

在高科技充斥的年代，如今的生活环境到处被影视、网络、海报、漫画等包围着。比起文字内容，视图内容以其形象直观更容易被学生所接受。因此，如何将英语文字阅读直观化，吸引学生的兴趣，提高学生的阅读理解力值得探讨。

一 直观化活动在阅读教学中的应用

所谓的直观化活动(visualization activities)，就是指在阅读过程中，能帮助人们把抽象文字转变为直观视图的活动［2］。比如为文章提供插图，把文学作品拍成视频，这些都有助于对阅读材料的理解。在国外，直观化活动作为一种阅读方法已被不少学者所研究并应用于英语教学中。

Pressley曾对三年级学生做过一个实验。在阅读教学过程中，使用插图讲述故事的班级比没有使用插图的班级，学生对故事的记忆更深刻，对故事情节的理解都更清晰。Gambrell也在一年级和三年级的学生中做过类似的实验，得到同样的结果［3］。

Esrock认为，直观化活动在母语阅读中占有重要地位，它可以帮助读者更好地理解、记忆内容并参与到与作者的思维互动中。而Tomlinson则发现，对于二语学习者来说，将阅读内容直观化有一定的困难，但能克服困难达到直观化的学习者都比未能做到直观化的学习者对阅读材料有更深刻清晰的理解［4］。因此，Tomlinson对直观化活动在二语阅读中的应用做了进一步的研究。他把直观化活动分为四类，分别是绘画(drawing)、插图(illustration)、哑剧(miming)和连接活动(connection activities)。

研究中，Tomlinson把绘画分成读前对主题的联想、读中对内容的补充、读后同学间的互相交流三个步骤，让学生们自由绘画。从学生们的画中了解到，同样以圣诞节为题材的文章，美国的学生和澳大利亚的学生就会分别画出冬季和夏季的圣诞两个版本。由此，他认为在阅读过程中参与绘画的学生会更积极地调动自己的背景知识(schema)来帮助对阅读材料理解。在插图实验中，学生们被要求忠实于阅读材料用插图形式直观的表现出来。这个实验有助于教师从插图的细节发现学生对阅读材料的理解程度。在哑剧实验中，Tomlinson建议教师或学生尝试把阅读材料无声地表演出来，比如通过肢体语言、面部表情等。Phillips也做过类似的实验，他把该活动称之为戏剧化(dramatization)［5］。两者的实验结果都表明参与了表演活动的学生对阅读材料理解更深刻。在Tomlinson的连接活动中，他提出让学生调动背景知识，把阅读到的内容与自己的经历或见闻相连接，由此来提升自己的阅读理解力。总的来说，Tomlinson主要就是用画图、表演和背景知识联想来帮助学生在阅读过程中建立视图，由此来提高对阅读材料的理解。

Hibbing和Rankin－Erickson一起做过一项“一幅图胜过千言万语(a picture is worth a thousand words)”的研究［6］。他们引导学生在阅读时，假想脑海里有一部电视，尝试把阅读的内容在电视中一一播放，最后把所看到的影像画成草图。从学生的反馈中得知，那些在阅读过程中无法把文字转化为视图的学生通常都会在阅读理解上遇到障碍。他们还认为对中等水平的学生来说，在阅读教学中使用视图来辅助理解可以达到很好的效果。而对于低水平的学生，则还可以加入各种图片、连环画、电影等作为教学辅助。

综上所述，在阅读教学中应用直观化活动，就是要引导学生把阅读到的文字材料转化成形象直观的视图，学生们可以通过呈现直观作品来交流分享彼此对阅读材料的理解，而老师也可以从学生的作品中发现和判断学生对阅读材料的理解程度。

二 关于直观化活动的对比分析

借鉴Tomlinson及上述其他学者的研究，笔者以图文配搭、画插图和角色扮演三种较为常用的直观化活动对所执教的四个班级做了一项对比分析。参与实验的四个班级均为某高校非英语专业大一新生。其中一个为对照班(39人)，三个实验班分别为实验A班(50人)，实验B班(53人)，实验C班(53人)。阅读材料节选自英文童话小说原著Book of Mumimu［7］。

在实验中，对照班学生以阅读练习的形式对拿到的文字材料自行阅读。教师通过设计阅读理解题来考察学生对材料的理解程度。实验A班的学生分别拿到文字材料和未排列顺序的插图，教师要求学生在阅读过程中将插图按照文字材料的顺序排列。实验B班的学生对拿到的文字材料画插图，教师允许学生按各自的阅读理解或者是故事的情节多少决定插图的数量。实验C班的学生则分小组以角色扮演的形式将阅读材料表演出来。随后，教师抽查四个班的学生对阅读材料进行复述，由此评定学生对材料的理解程度。

研究发现，对照班的阅读理解题正确率为67%。实验A班中78%的学生图文搭配成功，14%的学生有少量插图没有找对文字，而8%的学生图文搭配不成功。实验B班中34%的学生能较好地将故事用插图画出;49%的学生基本能画出故事梗概，但细节有疏漏;而17%的学生表示画图有困难，无法将理解用画图清晰表达，但在所上交的插图中依然可发现部分信息和阅读文字可对接。实验C班中11%的学生基本能保留大致情节，66%的学生在表演过程中多少对故事内容有疏漏，而23%的学生无法较好地完成表演。

而在抽查复述故事环节，对照班的学生最为吃力，部分学生能较粗略描述故事梗概，有少数能在教师的引导下描述出细节。实验A班的学生对复述故事也有一定的困难，但部分学生能借助插图，基本将故事梗概和细节描述到位。实验B班的学生对故事情节最为熟悉，能配合自己的插图大致将故事和细节清楚描述。实验C班的学生在复述故事过程中，描述故事时对自己没有扮演过的角色，细节有所疏漏。

由此可见，从难易程度来讲，图文搭配是最简单的直观化活动。耗时少，效率高，但是要求阅读材料要有配图，或者教师事先要准备好插图。同时，插图的细节多少与形象程度也会影响到学生对文章的理解。虽然图文搭配的成功率较高，但学生对故事细节的熟悉程度不如自己画插图的学生。

从理解程度来讲，画插图是最有效的直观化活动。实验中能较好画出插图的学生对故事梗概和细节都掌握得较好。画插图所费时间较多，虽然实验没有对插图的美观度做太多评价，但是细节的展现依然对学生的绘画有一定的考验。没有画出插图的学生并不表示对阅读材料完全没有理解。画得最好看的也并不表示细节理解最多。但学生在阅读中努力把文字转化为插图的过程，以及他们绘画前决定哪些要画，怎么画，这些过程都强化了对故事内容的记忆与理解。

从兴趣程度来看，角色扮演是最受学生欢迎的直观化活动，效果却不太乐观。主要原因有:准备时间不够充分，学生对内容不熟练;演员口语不佳、动作表达不清影响观众对故事内容的理解;很多学生只关注自己的角色，没有理解故事的其他角色和内容;部分学生因害羞，扮演时放不开;部分学生过于放松，态度不够端正，无法认真投入角色扮演。

实验显示，在英语阅读课中使用直观化活动的三个实验班，学生对阅读材料的理解都比对照班更胜一筹。效力最大的是为阅读材料画插图，随之是图文搭配和角色扮演。与对照班相比，实验班的学生在直观化活动中，阅读气氛更轻松，学习气氛更浓厚，学生更愿意积极参与到阅读中来，而阅读之后与同学之间对于阅读材料的讨论明显比对照班的学生更深入。学生们彼此欣赏对方的图画或表演，提高自信的同时也多了一份不同的阅读经历。而直观化活动的这些效力在1983年Gavlean做类似的研究中就已被验证过［8］。

三 局限性

首先，上述统计的结果虽然在一定程度上反映了高校非英语专业大一学生在阅读中应用直观化活动的情况，但毕竟参与人数有限。因此，活动效力的参考值可能会随研究范围的大小而有所改变。其次，学生的各种能力水平会影响活动的效力，比如绘画、表演、英语口语等。还有，教师测评的主观性较强。包括教师设计的阅读理解题、准备图文搭配用的插图、对活动的安排与引导、在判断学生是否理解以及理解程度上都存在主观性因素。另外，能应用直观化活动的阅读材料有一定限制。比如描述性文字较多的阅读材料适合画插图，而对话性文字较多的则更适合角色扮演。最后，由于教学安排和时间的限制，没能对实验进行量化再取平均值。不同学生的配合与参与度会使结果存在偶然性。

古希腊哲学家亚里士多德说过:“思考离不开图像。”直观化活动在阅读教学中，能一定程度上帮助学生把文字转化为形象直观的视图，并由此加深对阅读材料的理解与印象。该研究旨在为直观化活动在提高英语学习者阅读理解的效力上提供参考值。同时，为英语阅读教师提供一些相关的教学资料与案例。不同的直观化活动各有利弊，教师在阅读教学中，应根据不同的材料进行选用，同时要注意学生的特点加强教学引导和活动管理，熟悉并发展更多更有效的直观化活动，从而更成功地提高其在阅读理解效力。

［1］安梓.中国人平均阅读量年均不足5本［N］.福州晚报，2010－04－06.

［2］Roe B D，Stoodt B D，Burns P C.Secondary school reading instruction:The content areas［M］.Boston:Houghton Mifflin，1987.

［3］Gambrell L B，Jawitz P B.Mental imagery，text illustrations and children’s story comprehension and recall［J］.Reading Research Quarterly，1993，(28).

［4］Tomlinson B.Seeing what they mean:Helping L2 readers to visualize materials development in language teaching［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1998.

［5］ Phillips S.Drama with children［M］.Oxford:Oxford University Press，1999.

［6］Hibbing A N，Rankin－Erickson J L.A picture is worth a thousand words:Using visual images to improve comprehension for middle school struggling readers［M］.Washington，D.C.:International Reading Assoc，2003.

［7］Namtip C.Book of mumimu［M］.Bangkok:Assumption University Press，2007.

［8］Miller J P.The holistic curriculum［M］.Toronto:University of Toronto Press，2007.

H3

A

1008－4681(2012)03－0149－02

2012－03－01

林西锦(1983－)，女，福建福州人，福州外语外贸学院助教。研究方向:第二语言课堂教学。

(责任编校:谭纬纬)