面向不同来源的国际汉语师资培训教材编写初探

邱庆山

（湖北大学文学院，武汉 430062）

一、国际汉语师资的主要来源

目前，国际汉语师资主要来源于以下七个方面。

（一）国家公派汉语教师

为促进中外文化教育交流，加强国际汉语教学和教育援外工作，教育部与国家汉办根据与国外的教育交流协议和国外对汉语教学的需求，由国家汉办具体负责向国外教育部、大学、中小学等教育单位派出的汉语教学顾问及汉语教师。

（二）汉语教师志愿者

汉语教师志愿者主要从所学专业为对外汉语、汉语言文学、外语、教育学、历史、哲学等文科专业的在职教师、在读研究生、本科以上应届毕业生中招募选拔，经培训合格后派出任教。2003年，作为试点，国家汉办向泰国和菲律宾派遣了首批志愿者。2004年，经教育部批准，国家汉办开始组织实施了汉语教师志愿者项目，从国内招募志愿者到国外从事汉语教学。汉语教师志愿者项目是中国为帮助世界各国解决汉语师资短缺问题而专门设立的志愿服务项目。

（三）汉语教师海外志愿者

为适应世界汉语教学发展的新形势，缓解各国汉语教师的紧缺状况，国家汉办于2006年试行了“汉语教师海外志愿者项目”。海外志愿者项目旨在通过在海外招募符合条件的华人华侨、留学人员等从事汉语教学志愿服务，增加各国人民对中国语言文化的了解，增进中国与各国人民之间的相互交流和友谊。

（四）外国本土汉语教师

为促进中外汉语教学的交流与合作，国家汉办已经在泰国、印度尼西亚、越南、菲律宾四国组织实施了“外国本土汉语教师合作培养”项目，目的是通过中外大学联合培养的方式，为国外汉语教学机构培养本土汉语教师。培养对象为国外大学中文专业三、四年级学生，在华培养周期为1～2年，培养内容包括汉语本体知识、中国文化知识与才艺、汉语教学法、中外语言对比、跨文化交际等课程，培养目标为：能够独立、熟练地用汉语交流，掌握一定的汉语教学法，能胜任本国汉语教学工作。

（五）来华研修的外国汉语教师

为促进中外汉语教学的交流与合作，国家汉办特别设立了“外国汉语教师来华研修项目”，该项目根据不同国家不同层次汉语教师的需求，制定不同的研修课程，通过研修培训为国外汉语教学提供优质师资。课程内容主要包括：汉语知识及其教学系列课程、汉语教学理论与方法系列课程等理论性课程，以及现代教育技术在汉语教学中的应用系列课程、中国特色文化实践系列课程、中外汉语教师座谈交流等应用性课程。

（六）经汉语教学专家组赴国外培训的汉语教师

为加强国内外汉语教学的合作与交流，国家汉办特别设立“汉语教学专家组赴国外培训项目”，该项目主要是通过汉办与国外汉语教学机构联合举办培训活动的方式，由汉办组织派遣国内汉语教学专家组赴国外与当地汉语教师交流教学经验，并提供培训服务，培训内容及方式可根据当地教师需求制定。

（七）国内对外汉语教学及汉语国际教育专业的本科生和研究生

这其中有相当一部分本科生和研究生是潜在的国际汉语师资。

二、国际汉语师资来源的类别划分

在厘清国际汉语师资主要来源的基础上，根据母语的不同，笔者把以上七种来源的国际汉语师资分为两类：母语为汉语的国际汉语师资和母语非汉语的国际汉语师资。如果再细分，可以分为三类：母语为汉语的中国本土性质的国际汉语师资、母语为汉语的海外华人华侨性质的国际汉语师资、母语非汉语性质的国际汉语师资。

长远来看，“母语非汉语”的国际汉语教师即外国本土化的汉语教师将是未来国际汉语师资的主要力量。这正如在中国从事英语教学的师资大部分都是英语化的中国人一样，将来从事国际汉语教学的师资更多的也会是汉语化的外国人。因为仅仅靠输出中国的汉语教师毕竟不能满足日益增长的外国人汉语学习的需求，而且跨地域作战毕竟不如本土作战来得便利和稳妥，成本也很高。

三、编写国际汉语师资培训教材应注意的几个问题

国际汉语师资的培训与培养是两类密切相关但性质不同的工作。因此，在编写国际汉语师资培训教材时应该面向师资的不同来源，注重功能目标为主导的编写模式，坚持“培训”与“培养”相区别的原则，注意区分师资培训教材与师资培养教材的不同，尽力克服因教材编写缺陷导致的偏误。这些需要注意的问题具体说明如下：

（一）师资培训教材与师资培养教材应该相互区别

首先需要说明的是，笔者不把第七种由对外汉语教学和汉语国际教育专业的本科生和研究生构成的国际汉语师资看成是师资培训教材的使用者，他们应该属于国际汉语师资培养性质的师资力量，而不是培训性质的。在国际汉语师资教材编写上，我们坚持“培训”与“培养”相区别的原则。培训项目中尽管也有一些1～2年的项目，但是这仍然无法跟4年及以上时间的全日制长周期性质的培养相提并论。基于这个区别性原则，培养性质的教材和培训性质的教材编写无论在预期目标、编写内容、编写方式、测评体系，还是在讲练方法等方面都应该有所区别。

（二）教材编写应该区别国际汉语师资的不同来源

国际汉语师资的不同来源应该成为我们编写国际汉语师资培训教材时需要考虑的重要因素。我们认为，培训教材的编写应该建立在对教材使用者进行扎实的调研基础之上，很显然，这是一项系统的工作。可以说，能否透彻全面地了解教材使用对象的性质和特征，这将决定国际汉语师资培训教材编写的成败。我们在重视母语为汉语的国际汉语师资培训的基础上，也应该重视母语非汉语的国际汉语师资培训，而且为母语非汉语性质的国际汉语师资培训编写教材是一件重要而紧迫的事情。

（三）教材编写应该注重以功能目标为主导的模式

国际汉语师资培训由于受到时间的长短、地点的远近、培训与被培训者的背景差异等因素的影响，总体上应该采取“短、平、快”的培训模式。我们知道，“短、平、快”是排球运动中快球的一种。一般指二传手正面传出速度快、弧度平的球的同时，扣球手在距其2米左右处跳起，挥臂截击二传手平拉过来的球，而且还可以根据战术需要，利用球网位置，提前或错后击球。这类扣球由于速度快、弧度平、空中击球点多，故威力很强，并且可用来掩护而组成多种集体进攻战术。当然，我们这里只是借用这个体育运动的术语来说明国际汉语师资培训教材的编写模式。体育运动和教材编写，这两者肯定是有区别的。

我们所说的“短”主要是指师资培训的周期一般较短，这就决定了教材编写不可能涉及太多的内容。因为作为教材，如果内容一多，那么很可能就肤浅化、泛化。再者，如果教材的内容过多，讲授起来也感觉吃力，一旦讲授不完，培训教材的性质就变了，实质上就转变成了课外辅导材料。如果有些学生不爱惜教材的话，这些成为辅导材料的教材最终就成了废纸。就笔者的感受，目前的一些培训教材的确存在这样的弊端。

我们所说的“平”主要是指内容的难易度而言。我们主张“平和”的内容，那些偏的、怪的、太难的知识点是应该摈弃的。事实上，博大精深的汉语和中国文化的知识内容丰富多彩，一个人一生也不可能穷尽性学完。因此，作为教材，尤其是期限较短的培训性质的教材，最重要的就是传授那些基本的“平和”性的内容。关于教材所涵盖知识内容的“平和”度问题，笔者认为可以通过统计的方法得到适当解决，这不仅包括对汉语汉字知识“平和”度的统计，比如语音、字、词、短语、语法点等的统计，也可以包括对中国文化知识“平和”度的统计，比如通俗文化、古典文化、精英文化、历史文化等等“平和”度的统计以及它们各自内部的文化知识内容的“平和”度统计。

我们所说的“快”主要是指培训的结果应该见效快。经过一定时期的培训，国际汉语师资的教学能力应该有一个显著的提高。

由此我们认为，培训结果见效快的教材，其编写应该采取以功能目标为主导的编写模式。这个功能目标主导模式的最基本特征就是，内容相对要少而且要“平和”，要围绕完成一定的具体的功能目标这个核心来组织教材编写。因为只有有明确目标的培训，学员们才会学得扎实，才有收获的喜悦感和成就感。

（四）教材编写要尽力克服因编写缺陷导致的偏误

一般认为，学习过程中产生偏误是一种正常现象。但是，这并不意味着所有的偏误都是正常偏误。钱玉莲指出，偏误一般分为两种类型：一类是正常偏误，一类是不必要的偏误。后者是由有缺点的教材与讲解及有缺点的学习造成的〔1〕。很显然，非正常的、不必要的偏误是我们最应该努力避免的，我们应该在教材编写上慎之又慎，同时在课堂讲解时也要周全考虑，努力提高授课水平。例如，鲁健骥在《外国人学习汉语的词语偏误分析》一文中指出了我们在讲解词语方面的几种容易引起的问题是：①简单化或生硬的对应；②堆砌对应词；③释义繁琐〔2〕。鲁先生强调说，第一个问题在现行的对外汉语教材生词翻译中普遍存在，并不可避免地引起学生“不必要”的偏误。实际上，包括鲁先生总结的这些问题，在目前对外汉语教材生词注释方面的确存在。我们以《汉语口语速成提高篇》（该系列课本属于培训性质的教材，适合以6周及6周以下为教学周期的各等级短期班的教学使用，同时也可以作为一般进修教学的口语技能课教材和自学教材使用）为例，略举数例说明如下：

第三课的“请客”一词，是指宴请他人且承担一切开销。教材注释为to invite sb to dinner（邀请某人吃饭）〔3〕15，这就没有体现出该词蕴涵的汉民族特定的社会文化内涵，若注释为“to treat sb则更为精准。

第十课的“咨询”一词，教材注释为to collect information。实际上“咨询”是“征求意见”的意思，而不仅仅是“收集意见”。教材的注释显然忽视了“通过言语向他人请教”这一核心的词义特征。因此，为了减少偏误，把“咨询”注释为consult或者to seek advice from显然更精准。再如该课的“待遇”一词，教材注释为salary〔3〕6-69。实际上，“待遇”不仅包括工资薪水，也包括物质报酬等其他权利。因此，把“待遇”注释为salaries and other benefits更有利于减少不必要的偏误。

第十一课的“拜读”一词，是表敬语，教材注释为to read〔3〕81，这就没能反映出该词蕴涵的尊敬的语体色彩义。为了减少偏误，注释为to have the honor to read则更为精准。

第十二课的“夜猫子”一词，教材注释为night owl，则显然遗漏了该词的“用来比喻喜欢晚睡的人”这一比喻义。再如该课的“意见”一词，教材注释为complaint〔3〕87-88。我们知道，complaint的基本意思是“抱怨”，这样会误导学生把“意见”与“抱怨”等同起来从而造成不必要的学习偏误。减少偏误的最好办法是加注“意见”的其他常用义如idea，opinion，etc。

第十七课的“分手”一词，教材注释为to part company，而将“吹”一词注释为to part company，to break up〔3〕129。这显然没有体现二者语体色彩的区别。事实上“吹”一般用于口语，因此为了减少偏误，对此应予以注释。

第十九课的“缺憾”一词，教材注释为regret〔3〕144。这是将其当作“遗憾”来注解了。实际上“遗憾”与“缺憾”有较大的区别，“缺憾”是指不够完美而令人遗憾，“遗憾”是因未能称心如愿而惋惜。词性上，“缺憾”只是一个名词，而“遗憾”既可以是形容词也可以是名词。因此，把“缺憾”注释为imperfection显然更精准。

像以上这些问题在教材生词注释中都是应该尽力避免的。这些问题也充分说明，教材的编写是一件复杂而细致的工作，容不得半点马虎。总之，偏误的出现，一方面固然跟学生缺乏语言学知识和外语学习经验有关，另一方面也的确是因为教材编写和教学讲解导致的，而且教材的编写和教学讲解可以说是引起偏误的更为重要的因素。这不能不引起汉语教师和教材编写者的高度重视。

在本文写作过程中，刘珣教授、程邦雄教授、赵世举教授提出了宝贵的修改意见和建议，谨致谢意。

〔1〕钱玉莲.偏误例析与对外汉语教材编写〔J〕.汉语学习，1996（3）：43.

〔2〕鲁健骥.外国人学习汉语的词语偏误分析〔J〕.语言教学与研究，1987（4）：127-128.

〔3〕李小荣.汉语口语速成提高篇〔M〕.2版.北京：北京语言大学出版社，2006.