汉字构成的本体变体意识及其教学策略

肖 珊 萧国政

(中国地质大学国际教育学院，中国武汉430074;武汉大学文学院，中国武汉430070)

近年来，我国的国际地位日益提高，国际间政治经贸等合作日益广泛，然而汉语在通行国家、地区和通用人数上仍处于弱势地位，语言本身的强大优势和魅力无法表现出来。虽然目前国家的对外汉语教学工作，已经从吸引留学生来华学习转变为派出教师、成立孔子学院，帮助和建立学习者的本土教学模式;“汉语热”的影响也为对外汉语教学提供了施展拳脚的世界大舞台，初级汉语学习中汉字教学需求明显比以往更大更多，但是“汉语难学，尤其汉字难学”仍是不争的事实。如何使汉语学习规律化、趣味化，同时又能让更多的汉语学习者在信息高度发展的社会下以最快最简的方式学好汉语的挑战也严峻地摆在汉语研究者的面前。

汉字作为最有代表性的汉语特征之一，在对外汉语教学中处于不可忽视的位置。在非拼音文字中，汉字是方块表义的形式，个体清晰，层级性强，一般是由笔画、偏旁部首或部件构成的有规律的符号。汉字的数量虽然很大，但是部件、笔画的数量是有限的，并且很多字的构成是由很少的符号及其变体来充当直接成分的。汉字构成及其书写特点决定了有必要建立汉字构成的“本体-变体”意识，分层次地学“本”用“变”有利于把纷繁复杂的汉字教得简单易懂。具体来说可分为三个部分来建立这种意识及其教学模式:一是部件(根字)本体和部件(根字)变体意识;二是笔画原型本体和笔画变体意识;三是楷体本体和楷体变体意识。

一、部件(根字)本体和部首偏旁变体意识

一般部件分析法的观点是:汉字系统是由笔画为直接构成成分的汉字——独体字和以部件为直接构成成分的汉字——合体字构成的。张天光、黄伯荣先生(1995)早就指出这种分析法的自相矛盾性:“同样的笔画结构在不同的字中有不同的分析，如‘目’在‘霜’字中被分析为部件，而在‘自’中却不作为部件分析，这显然是既不合理，又相互矛盾的。”“我们只能说汉字是由笔画和部件构成的，而不是部件分析法所说的是由笔画或部件构成的。”［10］(p60)但是部件分析法在对外汉语教学界所产生的影响还是很大的，表现在两个方面:一是自上世纪80年代部件分析法提出以来至今，仍有不少语言学者提倡并不断对其进行修正研究，成果发表在多本语言学权威期刊上，如苏培成(1995)，崔永华(1997)，梁彦民(2004)，班吉庆、张亚军(2004)，杨月蓉(2006)等，这说明部件分析法仍具有比较广泛和持久的研究价值;二是从市面现行的多本对外汉字教材来看，编者们对于汉字的结构单位构成，尤其是笔画与部件之间、部件与偏旁之间究竟是什么关系始终没有统一的结论和意识，因此导致汉语教师在使用教材进行教学的过程中也易混淆几者，影响教学的效果。

我们的观点是:汉字构成是由笔画、部件(含偏旁部首)、独体字、合体字四个层级构成的，从四者的联系来看，部件中的独体字(成字部件)及其变形可处理为独体字的条件变体。这就是汉字教学应树立的第一个变体意识——“部件根字”变体意识。

所谓“根字”是可以充当偏旁和部件的独体字，比如“火”“日”“木”等，它并非包含独体字的全部。因为传统意义上所提的独体字具有形态固定、不可切分的特点，而作为根字的字虽独立表义，但成为其它字的偏旁成分时，独立性降低，依附性增高，这是根字的根本特点和性质。在教学过程中应当有意识地先教“根字”再教变体，目的就是为了让学生能够达到学“一”根字带学“三”合体字的效果。

我们考察了《高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲》(国家对外汉语教学领导小组办公室编，北京语言文化大学出版社，2002)中一年级汉字表的795个汉字，发现可做根字的独体字117个，这些根字及变体能解释一系列相关的合体字。现举例说明(见表1):

表1

第一类例字是关于根字“人”及其变体的。当根字“人”做左部偏旁部首时，根字产生三种变体形式:变体①是根字“人”的末笔由“捺”变“点”;变体②是偏旁部首中俗称的“单人旁”，根字末笔由“捺”变“竖”;变体③是偏旁部首中俗称的“双人旁”，根字的末笔由“捺”变空。虽然变体形式较多，但教学和记忆上并无太大的难度。不做左部偏旁的根字“人”还可以在其它汉字的右、上、中部出现并保持根字本身的形体。至于特殊结构的“坐、座”，由于这类字数量很少，且“坐”本身是由“从”与“土”结合而来，可以在教授“从”字的时候一并教学，只需强调变体形式偏居一角的书写位置特征即可。

第二类例字是关于根字“木”及其变体的。由表可见，当根字“木”做左部偏旁部首时产生变体①即根字“木”的最后一笔由“捺”转变为“点”;当根字为汉字下部非偏旁部首时产生变体②即根字“木”的第二笔由“竖”转变为“竖钩”，这只有少部分汉字如“茶，条，杂”等。其他情况下无论根字处于何种位置或做偏旁部首，“木”本身的形体结构不发生变化。

第三类例字是关于根字“手”及其变体的。由表可见，当根字“手”做左部偏旁时有两种变体情况:变体①是偏旁部首中俗称的“提手旁”，这类变体省首笔“撇”，末笔由“横”变“提”;变体②是根字“手”的末笔由“竖钩”变为“撇”，这类字比较少见，以“掰”为典型，这类变体还可以处于其他汉字的上部，不过这种情况下的汉字很少，可以穷尽，代表字就是“看”。其他的情况下，根字“手”不做汉字的偏旁，只是其他汉字的组成部分则形体不变，如“拿”“拳”等。

第四类例字是关于根字“心”及其变体的。由表可见，根字“心”通常只作左部偏旁部首，这种情况下的变体①即偏旁部首中俗称的“竖心旁”，笔向上由三点变为两点，中间一笔由“竖弯钩”变为“竖”;变体②是根字“心”处于少数汉字的下部时，根字的第二笔由“竖弯钩”变为“竖钩”，如“慕”等。其他情况下根字的形体保持不变。

这些例子都是为了说明要建立一种“识本教变”的思想意识，在教学过程中，不仅要教这些与复杂的合体字学习相联系的独体字，还要同时教授独体字的变体，把变化的方式、特点总结归纳后告知学生，再通过汉字的认读、书写练习来加强巩固，帮助学生建立“根字”意识学习方法，由根字串联带动学习其他相关联的汉字或词。

二、笔画原型本体和笔画变体意识

在确立了“部件根字”变体教学意识之后，就要有选择性地进行教学，分出根字教学顺序。根字中有笔画简单的如“人、土、口”等，也有相对笔画复杂、结构繁复的如“母、身、雨”等，在教学过程中自然要遵循由简入繁的原则，但这并不是唯一的原则，我们知道基本笔画是点(丶)、横(一)、竖(丨)、撇(ノ)、捺()、提()，以及两种复合笔画的运笔方向:折和钩。传统的笔画教学是种零散的拼装型教学，如今有选择性地教根字就要选择根字中笔形典型且笔画简单的字先教，让学生在这类字的学习中，首先建立典型笔画的原型——本体概念，再教之笔画在汉字的不同部位的变体规律，可以培养学习者学习汉字的信心和兴趣。

所谓为了学习简单和掌握到位，就必须善于把不同变体教成同一对象的变体。这应同时贯穿于基本笔画和复合笔画的教学中。举例如下:

(一)基本笔画的学习:

表2

由表二可见，这些根字都有以下的一些特点:第一，根字包含典型的基本笔画类型，且这些笔画均为笔画的原型;第二，根字本身结构单一，笔画数量很少，易学易记;第三，不仅只需简单几个字就可教授所有基本笔画，而且这些字都是有大量构字功能的根字，可为以后的学习作准备。至于基本笔画中的“提”，则可放入根字“土”的变体当中来教，即告知学生当根字“土”位于左部偏旁位置时，则“横”变为“提”，那么此时的“土”则为原来根字的变体。这样一来，不仅教授了笔画，还教授了根字的变体，一举两得。再如“撇(ノ)”的变体“竖撇”“平撇”，以及“捺()”的变体“平捺”也可同时在教授根字“月、千”、“走”或“正”的变体(“是”的下半部)时一并教学。

(二)复合笔画的学习:

表3

在教授部分含有复合笔画的根字的时候，根字中的典型复合笔画要先教，如表三里“元”中的“竖折钩”、“几”中的“横折折钩”等，这些复合笔画在合体字中的不同位置会发生变化，总的规律是当这些根字做偏旁的时候，原有的典型复合笔画就会变为其他的复合笔画，这些变化后的复合笔画就称之为原来的笔画的变体，在教根字的同时要教给学生这些变化的规律。如“元”做左部偏旁时，“竖折钩”变为“竖提”(如辉、耀)，“几”作外部框偏旁时，“横折折钩”变为“横弯钩”(如风、凤)等。

当然，至于基本笔画和复合笔画在不同汉字的不同部位的变体形式，需要通过对大量的汉字实例的分析才能够一一总结出规律来，但由于根字的数量是有限的，所以要找出这一部分可用作典型笔画教学的“根字”及变体，并非不可完成。

至于运笔方向的“折”和“钩”，有学者言“折笔的前一笔如果是从左到右，后一笔一定是从上到下;如果前一笔从上到下，后一笔一定是从左到右;顺时针方向为“G”(gōu→钩);逆时针方向为“T”(tí→提)”［4］(P17);“习用汉字的人都知道汉字笔画的连接方式只有两种一是先从上到下再从左到右，二是先从左到右然后再从上到下，在教学中我们不妨以简驭繁，只将基本笔画和连接方式告诉学生，请他们自行找出例字中的派生笔形甚至给予冠名权，由他们自己命名，岂不更好?”［8］(P45)这些思考方式都有可借鉴的价值，可与笔画原型变体理论相结合。

三、楷书本体和楷体变体意识

第三个对外汉字教学工作者应当建立的层次变体意识是楷体本体和楷体变体意识，简言之就是“识楷写变”。在教学过程中我们常能发现，即便学生经过了正规的汉语学习甚至是汉字课堂教学，虽然不至于写错得很“离谱(偏离汉字书写规范)”，可往往写出的汉字或形体怪异、或差强人意，还有教学过程中会出现学生不识老师所写汉字(排除教师书写潦草情况)，觉得自己看到的汉字(以教材和词典为主)与老师写的(板书为主)有很大区别，误以为是不同的字形，比如“小”字的两边，到底是写成“点”和“点”还是写成“撇”和“捺”?“了”字的第二笔是“竖钩”还是“竖弯钩”?等等。这些类似的一个个小问题困扰着一批批的留学生。对于这些不规范或对于书写上该如何规范的问题，当然不可能由老师来一一纠错，因为留学生们会可能写出一样的偏误，也有可能写出各种各样的偏误字体，因为每个人的手写体都是千人千面的，错误也就可能“千奇百怪”。因此，教学中应当树立先识“楷体”再识非楷，并且主张识“楷”写“变”的教学思想，以减轻初学者汉字学习的心理难度和练习难度。

书写的第一步要求是要会认读汉字。以认读为基础，来培养学习者逐步建立一种“字感”，而之所以要先识“楷体”，是因为楷书形体方正，笔画平直，可做楷模，且广泛运用于学生课本、通俗读物中，留学生学习认读这种字体可为自己书写汉字手写体打下很好的基础，而且由于其运用面广(毕竟学生自行接触课本等读物的时间比老师课堂教学的时间长)，所以无论是心理还是书写意识上都更为容易接受，在认识了楷体之后再认识以宋体为主的印刷体和各种各样的手写体等，这样不仅认读的难度相对降低，而在此基础上还能逐步使书写能力同步提高，所谓“看得多了也就自然会了”;在认读达到一定熟练程度之后，就要转为书写阶段，而“识楷写变”就是在建立了“字感”之后对于一种书写能力的“低层次”要求，不要求留学生那么严格地达到楷书的标准，做到笔笔到位，粗细分明，而是依据汉字特点，在教授笔画本体变体规律的同时，允许学生在依照“方正美观”的总体原则，写出自己的字体和自己的风格，如同口语交际一样，只要汉字在交际上不会影响书写表义的最主要的功能，那么字体本身写得是不是很合规范就不是那么重要的事情，这样一来学生书写汉字有了自我创作发挥的空间，学习积极性会大大提高，书写不会“畏手畏脚”或是“天马行空”乱写一通，学习效果可能更好。其实这种汉字观念和教学策略，也从根本上反映了汉语母语者的汉字用字习惯。

四、结 论

汉字教学中要树立先教笔画，后教根字，最后教合体字的分层次教学意识。其目的主要是分解汉字学习的难度，先学笔画少的，后学笔画多的，从单个记忆到块状记忆再到整体记忆，每一层次都可以不同程度地减少汉字的教学量和学习量;而且每一层次又是上一层次的基础，那么记忆起来就像网络一样富有联系性，根字就像网络上的一个个节点，把整个汉字系统串连起来，这符合人们学习知识的规律。这种通过不同层次的本、变体联系来进行教学的策略必定能提高教学效率，增强学生学习汉字的信心。

班吉庆，张亚军:《汉字部件的定义》，《扬州大学学报(人文社会科学版)》2004年第4期。

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崔永华:《汉字部件和对外汉字教学》，《语言文字应用》1997年第3期。

顾颖、杨文惠:《笔位变体与笔画教学—由“文字”与“字”的区分谈起》，《云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)》2006年第4卷第5期。

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梁彦民:《汉字部件区别特征与对外汉字教学》，《语言教学与研究》2004年第4期。

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