传统3P模式与任务型教学法的课堂实践与分析:汉语作为第二语言教学的角度

寇志晖 李子建

(香港中文大学雅礼语文研习所，中国香港999077;香港教育学院，中国香港999077)

一、前 言

教学方法是指为完成一定的教学任务在教学活动中所采用的方法。教学理论的发展、教学手段的不断改进、课程改革等都促使教学法在不断地改革、变化(刘珣，2008，页98)。赵金铭(2008)认为在汉语作为第二语言的教学中，要确立以学生为中心的原则，除了要对如何实施这一原则进行深入系统的研究之外，还要特别研究学生，尤其是怎么学。除此之外，同时还要研究在新的观念下教师的地位和作用，尤其是怎么教。

语言教学法随着历史的发展经历了从语法-翻译法(Grammar-Translation Method)、直接法(Direct Method)到听说法(Audio-Lingual Method)、交际法(Communicative Language Teaching)等等的发展和变化(Freeman，2000)。这一发展和变化也是从专注词汇和语法的教学、关注语言的口头模仿、听和看的输入、自主学习式的听说读写的全面训练并通过交际运用达到实现交际意义的过程。笔者认为，语言教学法的发展，受惠于时代的需要(教学目的)和教学手段进步(多媒体及网络等)是在不断的实践和总结下得出的必然的方向。从宏观的教学层面上来看，语言的课堂教学不应是专注使用某一教学法的教学，不同教学法的立足点不同，语言在从文字符号、句式结构到交际沟通等不同范畴和阶段的学习中，需要实践不同的教学法来达到语言习得的目的。

目前，汉语作为第二语言的教学在迅速的发展过程中。在注重语法和文字教学的同时，许多学者提出了注重语言功能的教学，即结合客观目的和语境的交际型语言教学，从根本上关注语言使用的交际性、现实性和得体性。

笔者为了实践任务型教学法在汉语教学中的实施，曾经在任务型教学专家的指导下做过一个长达两个多月的实践性研究。本文所提取的内容，是在实践任务型教学研究前，笔者所记录的参与研究的相关教师的传统3P汉语教学的课堂操作和表现，以及实践任务型教学期间的部分交际任务型教学的课堂操作过程和表现。本文旨在从实践的角度对比和分析传统3P教学和交际任务型的课堂教学在教学风格、教学形式、练习的形式、施教和参与等方面的不同特征。从教学法的角度展望对外汉语教学的发展。

二、传统3P教学模式

赵金铭(2008)认为，汉语作为第二语言的教学法的发展是不断吸收国外教学法理论研究成果，不断与汉语及汉语教学特点结合的动态发展过程。经历了传授语言知识、体现实践性原则、深化实践性原则的教学法阶段。许多学者(赵金铭，2008;刘珣，2010等)都认为“以学生为中心”和“交际性教学取向的课堂教学”等都是汉语作为第二语言的教学原则。即提倡体现和深化实践性原则的教学法。

汉语教学的传统观念是以教师为中心，现在公开持这种观点的人不多，但客观上许多情况下仍然如此(赵金铭，2008，页100)。传统型教学法在汉语的教学实践中还是作为主要的教学方法的。其教学内容和三个步骤主要为:教师讲解语言知识(presentation);学生做相关的语法练习(practice);学生运用相关知识进行语言输出(production)，俗称3Ps式教学模式(李泉，2006，页154-155)。教学模式以行为主义为理论基础，注重以内容为本，解说为主。

吴中伟(2005)描述了Jane Willis＆Dave Willis(1996)概括的3P法的三个阶段:展示、练习、表达。展示阶段为教师展示某个特定的语言形式;练习阶段是通过学生互相提问、利用图片等引导学生练习相关语言形式;表达阶段又叫自由段，是通过角色扮演、讨论等使用相关语言形式。吴中伟(2005)还指出，3P模式的优点在于容易模式化、可操作性强及容易对教师进行培训。

三、交际型语言教学法和任务型教学法

交际语言教学(Communicative Language Teaching:CLT)较早成为“功能法”、“意念功能法”，是以语言功能和意念项目为纲、培养在特定的社会语境中运用语言进行交际能力训练的一种教学方法(刘珣，2010)。我们把任务型教学法看成是交际法的一种，本质上是属于交际法的，是交际法的发展(吴中伟等，2009，页6)。Skehan(1996)指出任务是“一个活动，在这个活动中意义是首要的，它跟现实世界有某种联系，最要紧的是要完成任务，对于任务完成情况的评估以任务的结果为准”(李泉，2006，页191)。Ellis(2003)也提出了自己的定义:任务是一个活动，它要求学习者为达到某个目标而使用语言，并在使用中把重点放在意义上，选择该任务是为了给师生提供有助于他们学习的信息(李泉，2006，页191)。任务型教学也有三个阶段，语言形式等内容的输入、任务的展开、任务的评估等。语言形式的输入是通过多媒体或任务范例(如课文内容)等手段来实施的;任务的展开则是通过阶段性的子任务来完成的;任务的评估不但是对任务活动的过程和结果的评估，也是对相关语言形式的总结和回顾。任务型教学属于过程式大纲的设计，教学的阶段性很强，各阶段之间的连接有承上启下的特性。

吴中伟(2005)指出，3P法并没有真正做到以学生为中心，忽视了交际意义对于语言学习自始至终具有的重要意义，忽视了学生在学习过程中的主观能动性等，因此对外汉语教学有必要提倡任务型教学法。在对外汉语教学中应利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的(吴中伟等，2009)。

四、教学的课堂观察与研究方法

本文的研究对象是某大学的初中级对外汉语课程的综合课。在研究过程中分别对三位老师实施的传统和任务型课堂教学过程进行记录和分析。三位老师分别为张老师、陈老师和赵老师(均为化名)。

研究以每个教师四节课(一个上午，每节课45分钟)为例，以一课内容的(词汇、语法、课文、练习)讲解和学习。老师们所执教的传统课和任务课使用的是同本教材的不同课文。其中，任务型教学部分根据任务型教学法的特性和要求进行相应的修改并进行教案设计，在此不多赘述。在实施任务型教学之前，笔者曾对部分教师进行了任务型教学法的训练，并在教学实施中由笔者提供相关课目的任务型教学的教案设计。本研究的对象是初中级汉语班的学生，有三个多月左右的学习经验，词汇量约为600左右，具有有基本、简单的汉语表达能力。

本文使用的研究工具之一是参考Richards＆Lockhart(2009)的课堂观察表格(表1)(Observation form)，以5至10分钟为时间段，记录课堂过程中教师提问、学生回应、学生提问、教师回应、学生说话、师生互动、生生互动等次数的纪录。以每一节课为45分钟为例，第一节课从8∶00到8∶45，以开始5分钟，之后每10分钟为记录单位，标出相应的教学形式及其次数。用以体现课堂教学中活动时间的安排及描述教学风格和行为，为观察课堂教学相关内容及其相关活动的频率提供数字方面的依据。能有效地表现课堂教学过程中教师和学生的地位和角色以及学生课堂投入等情况。

另一研究工具使用的是里德和贝格曼(美，2005)的用于课堂观察的“教学风格核对清单”(表3)。笔者在研究中根据汉语语言教学以及交际任务型教学的特点，对某些项目进行了修改。此表格可以体现课堂教学过程中教师施教的模式和学生参与的情况。对衡量“教师中心”还是“学生中心”的教学取向可起到指标的作用。

表1 课堂观察表格(例)

表2 “课堂观察表格”相关缩写的解释

表3 教学风格的核对清单

教学风格核对清单(表3)体现的是教师的教学风格、教学组织形式等。笔者可以从对表中所列各个方面内容的分析和归纳，总结出老师在语言教学过程中所实施的教学法的取向。

五、课堂教学实施记录及分析

(一)传统3P模式课堂教学

1.教学风格和形式

本文中，教学风格是对老师课堂教学的取向、目标、手段的总结。课堂表现则包括对总体教学形式、练习的形式，以及教师施教和学生参与的表现。

张老师、陈老师和赵老师的传统教学风格的大多表现为:运用提问来检查学生从教学中学到的知识;选择能与学生进行互动和讨论的教学情境;给予反馈，避免消极评价。通过提问来引入主题、启发学生的回答;注重词汇和语法的输入，运用的是“教师组织的学习情境”。

笔者使用“表三”对老师们的教学风格进行了总结，三位老师的传统教学风格相若。而课堂教学的表现则各有特色。

三位老师的教学形式主要包括板书、讲解词语、举例说明、开放式问答、领读课文、分析和解释课文内容。其中，陈老师在教学过程中常以英语辅助讲解，而且板书的时间很长。他也比较注重汉字结构的解释及与已学过的词汇作比较。课堂上，师生之间的问答较多以英文进行。

在3P课堂教学过程中，老师们会将一些活动穿插于教学当中进行课堂练习。如张老师使用了讲述一个小故事的形式来练习当课的词语和语法。陈老师则先与学生很短时间的互动，然后通过介绍书上的语言形式，并结合一些书上没有的附加语言形式等进行练习。因为附加词汇比较实用，所以学生认真地记录，且会向老师提问。赵老师则在教学过程中使用了猜字游戏。预先制作了卡片，由一个同学用汉语解释卡片上的字词，另一同学猜。由于这些词语是刚学的，学生的印象不深，而且教学对象是初中级汉语的学生，因此难度较大，活动进展不理想。另外，“猜字游戏”的合作双方的语言水平的差异也影响了活动的效果。

2.施教和参与

张老师在课堂教学过程中，除了大部分的讲解外，以老师的提问和学生的回答为主。老师在四节课中平均每节课提问28次，而学生几乎对每次的提问都有回应。学生在前三节课中平均每节课提问为1至2次。第四节课中，当老师用讲述小故事的形式进行词汇、语法的练习时，学生的主动提问达到14次。师生和生生之间的互动也比其它课明显增多，课堂气氛活跃。同学们比较投入，也很留意别人说的话，思考积极，师生之间有互动。

相对于张老师来说，陈老师自己的讲解过程和时间比较长。四节课中，前两节介绍新课中的平均提问次数为14次，后两节练习课中的提问次数为23次。在四节课的教学过程中，学生的主动提问次数仅为1次。老师问语法结构问题时，学生的回答并不踊跃，有时也不会问老师问题。但在学与生活有关(如:吃)的问题时，同学回答比较踊跃。另外，这节课应可以注重课文的对话、朗读、发音、分角色等练习，但老师忽略了，所以学生也很闷了，后期对老师的回答也不专心、不投入了。

赵老师在四节课中，用了两节课学习新的生词。教师提问较少，平均每节课10次左右。老师板书时，有部分同学私自交谈，学生没有明确的责任在身，显现出不投入的情形。课堂教学的组织比较松散、不紧凑。

(二)任务型课堂教学

本节将针对相对交际型课堂教学进行记录的分析，同样将从教学风格和课堂表现两个方面进行探讨。

1.教学风格和形式

总体来看，三位教师都能根据交际型语言教学法的要求进行交际型语言教学的课堂实践。其教学风格具体表现为:能运用问题来检查学生从教学中学到的知识;注重词汇和语法的输入;运用的是“教师组织的学习情境”;选择能与学生进行互动和讨论的教学情境;使用多种课堂活动促进教学;告诉学生教学目标，让学生进行小组学习;通过提问来引入主题、启发学生的回答;使用多媒体以及技术资源进行教学;注重学习的过程和学生交际的结果。

注重任务的阶段性教学，即以输入语言形式、展开任务活动、评量任务活动结果等作为教学步骤的设计。以引导式教学法输入当课的语言形式。使用的教学技巧与3P模式相近，如采用多媒体影像输入、图片内容输入、开放式问答、讨论等形式组织教学。

练习形式则主要以分组活动、师生互动为主。另外，任务类型的选取决定了练习的形式。具体任务类型可包括信息差(information gap)任务、推理差(reasoning gap)任务、意见差(opining gap)任务、作出决定式任务(Decision making)、创造性任务、解决问题式任务等(吴中伟等，2009)。根据任务类型的不同，在教学设计中会安排不同类型的任务活动，包括辩论、表达意见、做出决定，合作创造一个广告或者海报等等。这是任务型教学的一个重要的特点。

2.施教与参与

因为老师使用的练习方法不同，造成他们在施教与参与上所表现的结果各异。从三位教师不同的课堂表现可以看到，交际型语言教学法的不同的教学形式所带出的教学效果是不同的。

张老师在输入当课语言形式之前，先给予学生多媒体影像形式的相关内容的输入，引导学生对相关语言形式产生学习的欲望。促进了学生的课堂投入，有助于加深对相关学习内容的印象及掌握的程度。就表一的纪录来看，老师提问和学生回应的次数，以及学生提问和老师回应的次数都与3P课堂过程的情况差不多，但师生间的互动和学生间的互动平均每节课都增加了6到7次机会。显示出课堂气氛热烈，有助于学生对学习过程的投入。

陈老师和赵老师由于课堂教学条件的限制，在实施任务型教学法时，多使用图片、实用词汇句式表格等进行辅助教学。因为有据可依(辅助表格)，学生在角色扮演中的表现比较成功，参与度强，达到了一定的学习效果。师生问答次数多，师生、生生间的互动多。由表一的记录可以看到，学生的课堂参与度很高。

六、总结与分析

无论是传统型教学或是交际型教学，都存在优势和缺点。总体来看，传统型教学的步骤和内容对于汉语老师来讲比较容易掌握。所需临场发挥的内容比较少。而由于任务型教学法对汉语教学是来讲是一个比较新的教学法，有其较强的理论背景和较特别的实践的要求。因此在对其理论的掌握和理解、实施教学的过程和步骤等方面，汉语教师还需要一段较长的时间进行学习、实践和领悟。

(一)传统3P教学难以体现“以学生为中心”

传统型3P教学和任务型教学都运用教师组织的学习情境进行教学，只是组织的形式不同。任务型教学法的宗旨之一就是实践“以学生为中心”的教学，这个理念应贯穿于教学过程中。而“以学生为中心”是对外汉语教学的一个教学原则，因此在传统3P教学的过程中也应有所体现。3P模式的“表达”阶段，也可设计和表现为“以学生为中心”的教学，如老师可以根据学生的兴趣爱好、语言能力等决定活动的形式和内容。

课堂教学中的‘以学生为中心’具有比较宽泛的内涵，要将其在第二语言的课堂教学中贯彻和体现得比较准确实为不易。一般来说，百分之百的‘以学生为中心’是不可能的。笔者在跟吴中伟(2010)的一次关于任务型教学取向的访谈中提到“学生中心”教学法，他提出，极端的以学生为中心是没有教材的，没有教学计划的。一般来说是不可能的。因为学生的学习目标是非常有限的，除此之外，教师还需要培养学生的一个综合的语言能力，以便于他能应付种种不同的、现在想象不到的语言使用状况，那么在这样的教学过程当中，必然需要教师对教学有一个总的设计，在这时候说‘以学生为中心’，其实已经把它缩小到一个很窄的范围内了。所以‘以学生为中心’就是在课堂上，把更多的时间给学生，让学生成为活动的主体，但这个活动是教师指定的，由教师引导规定的。

传统教学注重词汇语法的输入，任务型教学也注重这一点，但使用的方法不同。传统教学习惯由老师到学生的直接讲解和展示，难以体现“以学生为中心”的教学原则;任务型在语言形式的输入阶段已经较多地使用多媒体、图片等进行引导式教学，课堂教学互动性强，体现为“用中学”(吴中伟等，2009)的性质。学生在“用中学”的过程中可以根据自己的话题活动的展开，学习某些特定的语言形式。传统3P教学的练习阶段，又称为“准交际阶段”(吴中伟，2005)。练习内容受到很大的限制，也很难体现“以学生为中心”的语言教学的原则。吴中伟(2005)认为其交际的真实性也可能被削弱。

笔者认为，传统和任务型教学其中的一个区别是在于任务型教学有一个明确的任务目标，而这个目标的设立也是以学生使用汉语进行有效交际互动为基础的。实现交际互动的结果，体现的是交际意义的实现。传统教学则不一定。虽然传统3P教学在“表达”阶段也有角色扮演、讨论等活动的设计，但与任务型教学不同的是，并没有强调活动过程和目标的现实性、实用性和可操作性，这一点会影响活动的效果和学生的投入;所设计的活动内容基本上是为了操练相关语言形式而度身订造的，是以老师的教学规划为中心的，也未能体现“以学生为中心”的教学理念。

(二)课堂教学设计相若但目标和过程不同

传统型3P教学和任务型教学的课堂教学设计不是截然不同的。传统型3P教学法在教学过程中始终贯穿着练习:在“展示”阶段，与教师讲解相结合的是机械性练习;在“练习”阶段，主要进行半机械、准交际性练习;在“表达”阶段，进行的是交际性练习，但可能不是严格意义上的(吴中伟等，2009)。因此，传统型教学课练习可以包括相关语言形式的练习，也有讲故事、做游戏、角色扮演等课堂活动。这些活动同样可以出现在任务型教学中，但两者的性质有所不同。在任务型教学中，这些练习活动的编排具有阶段性和任务性。任务的输入阶段是用引导的方式为学生输入与任务目标相关的语言形式;任务的展开阶段是使用这些语言形式进行交际互动，并实现交际意义;任务的评估阶段是对任务活动过程和结果的总结和评定，包括完成任务的情况和对相关语言形式的总结和复练。

(三)需要促进传统教学的任务化进程

在教学过程中我们不能一味地说哪一种教学法存在绝对的优势，或是建议以某一种教学法完全取代另一种。因为，不同的教学法相对于语言教学的不同内容(如语言形式或交际能力等)具有不同的效果。

语言教学法随着时代、教学手段的进步而产生变化。语言习得的相关内容包括语言形式、相关社会和文化背景等。语言形式的使用和变化，如新词的产生、新的语言搭配形式等都与社会、科学的进步息息相关。教学手段的进步也取决于社会科学技术的发展。互联网等的普及可以帮我们直接将世界上所有的事物和信息引入课堂中。将真实的语言环境、语言使用的状况等真实地呈现在学生面前。所有这些，都能从一定的层面帮助学生理解目的语语言的文化，接受目的语语言的表达习惯和方式，加深学习的印象。然而，汉语语言学习中另一重要的因素——汉语语言形式的习得也需要学生通过记忆、对比等来为其理解和使用创造机会。因此，笔者认为，传统的语言教学法，包括语法翻译法、听说法、认知法等在对外汉语教学中有其存在的价值和意义。新的教学法如功能法、交际法等也有其发展的空间。在不同的教学目的、教育理念、教学传统的指引下，同一个教学过程中，传统型的教学法和交际型的教学法是可以实现平衡分配和互补的，可以以前者为重，又可以以后者为重。应以汉语的教学特点为依归，实施最有效的教学方法。

另外，从本文的对比分析可以看到，目前，从事对外汉语教学工作的教师们在实施教学的过程中，都已经不会表现为“完全传统化”的教学了。随着“交际”、“功能”和“任务”等概念的引入，一些教师在3P法的第三阶段——“表达”阶段有意识地设计一些任务，这就是“借助任务的教学”(吴中伟，2005)。设计“借助任务的教学”在一定程度上有利于对外汉语教学确定现实、有效的教学内容、设计出顺序性较强的教学步骤和计划，从而促进学生课堂学习的投入。

目前，对外汉语教学界对任务型教学法的大规模的实践性研究还比较少。我们对任务型教学过程中出现的困难的预测还不够，应对的措施也不健全。因此，继续优化传统3P教学模式，适当参考和引入任务型教学中已经得到验证的教学设计形式和操作技巧等，对促进对外汉语教学的发展可起到有效的促进作用。

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吴中伟、郭鹏:《对外汉语任务型教学》，北京:北京大学出版社，2009年。

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