国外转行从教者职业认同的构建及其困境＊

肖明玉

（西南大学，重庆 400715）

一、引言

国外有大量的教师是从其他行业转行从事教师职业的。在他们从事教师职业之前一般要进行职前教育，这时我们称其为职业转换师范生（career change student teachers）。职业转换师范生中合格者能取得教师资格，类似于我国的师范教育，不同点是他们的师范生大多有过其他职业的工作经历。我国也有类似的转行报考教师资格证进而从事教师职业的人员。目前，在国内外有不少关于师范生和在职教师的职业认同文献，然而，对那些之前已经有过一个或更多个职业经历之后又转行进入师范教育的人的职业认同的研究则相对较少。职业转换师范生是一个特定的教师群体，他们一般不被教师教育研究所关注，但却又现实存在着这样一个群体。虽然西方也有一些相关研究，但主要是探究他们改行当老师的动机，而对他们的经历和在师范教育期间如何转变为教师、如何形成教师职业认同的过程则很少关注。

由于全球经济危机的爆发，稳定而且收入可观的教师职业在全球包括我国日益受到其他职业从业人员的青睐，每年都有许多职业转换者进入成人学院、自考学院、甚至重新参加高考进入师范院校进行教师教育学习，以求获得教师职业证书和教师职业。随着更多的职业转换师范生进入师范教育，我们需要更多地了解这些学生怎样学习，以及怎样及时地建构教师职业认同。为了弥补国内相关研究的不足，更好地了解职业转换师范生们在师范教育期间的职业认同经历，促进这些职业转换师范生成功地转变成教师这个新的职业角色，本文对国外相关文献进行综述，以期为教师教育研究者和相关部门提供参考。

二、相关概念界定

（一）职业转换师范生

在美国，职业教育采取严格、科学、细致的教师职业资格证书制度，早在1917年，《史密斯—休斯法案》就对职业教育教师资格作了界定。在美国，可以通过两种途径获取某种职业资格证书，即传统路径和替代路径［1］。传统路径是指通过接受学院或大学教育获得证书的程序设计，类似于我国的师范教育。替代路径是指通过积累工作经验获得证书的程序设计。该法案规定在职教教师资格方面，在无法保证候选人同时具备教学能力与职业经历或能力的情况下，优选后者。这样“替代路径”的存在，就为已经从业但在大学或学院期间没有获得教师职业资格证书的人转行从事教育职业提供了机会，这就促成了大量职业转换者的存在，尤其是职业转换师范生的大量存在。总的来说，职业转换师范生即指在个人职业生涯中，由于社会或个人的需要而放弃原来的工作，进入各级各类师范学校或师资培训机构学习的人。

（二）教师职业认同

教师职业认同成为当前教师教育研究领域备受关注的一个热门话题，促进教师的职业认同也是当前教师教育实践领域急需解决的一个重点难点问题，教师的职业认同与当前大力提倡的素质教育、新课程改革及教学改革都紧密联系在一起。教师职业认同不仅是教师维持自身心理健康，克服职业倦怠的基础，而且还是教师专业发展的源动力，影响着教师的教学动力、教学效果和工作满意度［2－3］。所以，教师的职业认同，不仅受到教师教育研究领域专家学者的重视，更是受到校内外领导、学生家长的普遍关注。一般来说，在不同的文献里，“教师职业认同”有不同的概念界定［4］。从动态的角度来说，“教师职业认同”是在教师职业生活这个情境中，对教师这个职业的价值和意义的肯定，由此可以在工作中采取端正的态度和积极的情感体验，并从中获得幸福感。但它的形成也会受到教师内外和学校内外各种因素的影响。从静态的角度来看，教师职业认同的核心是教师对其职业及其角色身份的感知与体验，是个体自我概念的重要组成部分。

三、相关研究

（一）职业转换师范生构建职业认同的影响因素

通过对教师社会化的大量文献的梳理，可归纳出影响教师职业认同的三个因素：即师范教育之前经历的影响、师范教育期间的经历（包括学术研究和实习课）及他们从事教学之后的职场文化的影响。其中，那些正式当教师之前的经历是影响教师如何成为教师的重要影响因素之一。这些经历主要包括职前师范教育经历、中小学学校生活经历、老师们的潜移默化影响、之前的职业经历及父母的教育。总之，通过对相关文献的梳理，我们清晰地发现师范生成为一个教师的过程本质上是一个社会化的过程，在这个社会化的过程里，正式的师范教育之前、现在、之后的个人经历和社会实践共同塑造了教师的职业认同。

近期很多关于师范生职业学习的文献也强调，师范生职业认同的建构是一个社会过程，深深根植于学生的生活经历和社会文化背景之中。如Vuorikoski认为，［5］整个社会和教育体系塑造了师范生的职业认同，但是，这些职业转换师范生自身多样化的生活经历和背景也是建构他们将来成为什么样教师的因素。Diniz－Pereira也认为［6］，职业转换师范生的职业认同是社会大背景，学校背景和个人经历之间复杂的相互作用的结果。然而，也有研究者认为，职业转换师范生的职业认同是个人人生哲学和专业实践之间相互作用的结果，是一个“不断生成”的、流动的和动态的进化过程，并随着从学生到教师的身份转变而贯穿于师范生的整个生活经历，持续贯穿于整个教学生涯。

关于教师职业学习的文献强调个人经历对职业转换师范生身份认同建构的重要影响。如Goodson［7］主张教师的经历既不能同他们作为教师的身份相分离，也不能同他们作为教师的实践相分离。他还认为，生活经历和背景显然是我们作为人及形成自我意识的关键因素。因此，在一定程度上说，我们是在教学中、经历中和社会背景下发展了职业认同，形成了我们的职业自我。

Britzman提出了学以致教（learningtoteach）的概念［8］，她认为职业转换师范生在社会背景下同他人相互作用，是为了构建作为教师他们自己的职业认同。她坚持认为学以致教是一个同社会相互协作的实践过程，在这个实践过程里，职业转换师范生的经历是最重要的，并认为学以致教不是一个无背景的个人任务，而是一个“变的过程：一个形成和转变的，仔细审查在干什么的，及可以变为谁的一个时间过程”。职业转换师范生的“隐性工作”（hiddenwork）就是，当他们在处理社会的和制度的实践时，越过他们自己过去的经历，并以此形成了他们自己现在的职业背景。

（二）职业转换师范生构建职业认同面临的困境

通过上述文献分析，我们知道社会制度与环境、个人实践和经历共同影响着职业转换师范生职业认同的建构。在师范教育时期，职业转换似乎相对较少，然而回顾现有的相关文献却显示职业转换师范生正面临着特别的困境，即：是继续做有一定经验并十分擅长的先前的工作，还是作为一名新手从事师范教育，他们往往在两者之间进行着激烈的思想斗争。

在澳大利亚，研究表明男性职业转换师范生对他们先前职业认同的保留会对他们在师范教育里的学习产生负面的影响。例如，Mealyea发现［9］，职业转换师范生很反感人们对他们之前的职业身份（如商人）的刻板印象，也不喜欢被赋予新手的角色。James也认为［10］，对原先职业具有强烈职业认同的职业转化者们倾向于抵制新的观念，并倾向于质疑呈现在他们课程里的关于教学和学习的概念。她发现这种排斥性消极地影响着团体互动及与授课教师、辅导教师之间的关系，并导致职业转换师范生的师范教育不良或失败。

在美国，Koeppen和Griffith发现［11］，职业转换师范生们常反感学习更多的成为有效教师所必需的课程，因为他们相信自己已拥有了广博的学科知识。然而，研究也发现，虽然很多职业转换者们有技术能力（如计算机能力），但他们不一定有教给学生学科知识所要求的师范技能。此外，他们还发现许多职业转换者们不承认这个关于学习和教学的信念（这个信念在他们自己的学校经验里是非常重要的），觉得更喜欢使用传统教师主导教学法而不是采用最新的理论观点。同时，Zeichner和Gore也发现［12］，许多老师不同程度地受到他们自己在学生时代与老师的关系的影响，并且他们也很有可能在自己的教学中重复这些关系。因此，师范教育课程需要认真考虑和帮助师范生探究先前的生活或职业经历，或引导他们以更深刻的方式反思先前的生活或职业经历。

同样，Novak和Knowles发现［13］，职业转换师范生在专门知识领域已掌握牢固的知识，常不满当前的师范教育课程要求。因此，教师教育工作者需要帮助职业转换师范生识别同教学相关的生活和工作经历，并且把这些经历和课堂实践联系起来，这样教学技能就可能得到提高。即“这些准备可能要求较少关注内容领域背景，而要求更着重于建立联系和了解之前经历的意义……”。

Crow，Levine和Nager通过研究发现［14］，很多职业转换师范生对其在教育领域的新手角色感到沮丧，尤其是当他们在以前的职业里所形成的，跟教学有关或对教学有价值的能力没有得到教师教育工作者们所承认的时候。接受新手角色是职业转换师范生在师范教育阶段所面临的最困难的问题。职业转换师范生们一方面感到沮丧，另一方面也迫切希望他人能够承认他们过去的技能与教学有关，这些对教师教育工作者具有重要的启发性。如同Novak和Knowles等人认为的，即师范大学和实习学校教师们“需要帮助师范生认同那些跟教学有关的以前的技能，并为他们创造运用那些技能的机会”。他们还发现，在师范大学和实习学校里，为职业转换师范生们提供社会的和智力的支持是很重要的，因为它有利于推动职业的顺利转换和保证新职业的稳定。社会的和职业的关系网络为职业转换师范生提供的有利的支持性环境能帮助他们度过转换期的“共享考验”。

Mayotte［15］的调查也得到相似的结果。尽管她关注的是早期的职业教师而不是师范生，但很多调查结果都跟师范教育背景下的职业转化者的经历相关。Mayotte认为，尽管职业转换给教师们带来了很多易于转移到课堂教学的技能和经验，但这些转换并不总是自动发生。根据她的调查研究，职业转换教师并不总能领会到他们先前的职业和现在的教学之间的联系，他们“需要学一些教学法的策略，这将有利于他们把之前的知识和技能应用到现在的课堂”。她也认为“职业转换教师需要转变他们之前由于工作经历所形成的关于教学的先入为主的概念、态度和期望”。

在英国，George和Maguire发现［16］，成熟女职业转换师范生在师范教育时将面临一些特别的问题。如许多年纪较大的职业转换师范生早已是妈妈了，她们需面对与年轻师范生的关系。她们经常觉得年轻师范生不能理解她们，并认为她们“好像什么都知道实际上一无所知”。有些人试图把妈妈的身份和学生的身份区别开来，虽然内心里她们借鉴了她们的育儿经验来适应师范生的生活。George和Maguire总结了“年龄歧视和性别歧视”问题，即转行教书的年龄较大的女性的经历所形成的特性，而且“她们过去的经验被看作是一个劣势，她们的年龄和成熟是作为一个责任，而不是作为一种可利用的力量之源”。这跟Michelle目前的研究密切相关，她也对年轻师范生的实习课程感到很困惑。性别问题，作为职业转换经历的一个维度，为我们的进一步深入研究指明了一个方向，这也得到了Zeichner和Gore的认可。

在英国，Priyadharshini和Robinson－Pant［17］也进一步指出，许多职业转换师范生们感到，他们之前的经历并不被培训机构或学校充分承认。他们发现，职业转换师范生希望被认作是拥有需要和抱负且有能力的专业人员，像成熟且上了年纪的师范生一样，而不同于其它的那些师范生。Priyadharshini和Robinson－Pant认为师范教育机构需要在将来做出调整以适应职业转换学生。像其他研究者一样，他们建议，应该有更多的责任和经验的认知，使职业转换师范生进入教学状态，进入学习状态。并强调需要更灵活的训练课程结构，综合考虑他们作为父母的约束，同时对他们现有的技能和经历予以更大的认知和价值，并把其原有的职业生涯的技能和经历纳进师范教育课程。

四、总结

总之，尽管职业转换师范生面临着重重困难，然而，Priyadharshini和Robinson－Pant发现，职业转换师范生重视“自我实现”教学的可能性不应被忽视，且相信他们从之前的职业里获得的技能和知识与现在的教师工作紧密相关。职业转换师范生之前的职业经历影响了他们体验师范教育的方式，而其他人对这些先前职业经历的认可，以及对之前经历和现行教学实践之间联系的探索，是构建他们新的职业认同的关键。

［1］徐国庆．美国职业教育教师职业资格证书制度研究——以俄亥俄州为例［J］．外国教育研究，2011，（1）∶90－96．

［2］王鑫强，曾丽红，张大均，李森．师范生职业认同感量表的初步编制［J］．西南大学学报（社会科学版），2010，（5）∶152－157．

［3］王鑫强，张大均，曾丽红．师范生职业认同感的效能－价值双维核心模型的构建［J］．心理发展与教育，2011，（6）∶662－669．

［4］魏淑华．教师职业认同研究［D］．重庆：西南大学教育科学研究所，2008．

［5］Vuorikoski，M．Constructing personal and professional identity during teacher education［D］．Tampere：University of Finland，2001．

［6］Diniz－Pereira，J．E．The social construction of teachers＇individualism：how to transcend traditional boundaries of teachers＇identity？［C］．Paper presented at the American Association of Colleges for teacher education annual meeting，New Orleans，2003．

［7］Goodson，I．F．Sponsoring the teacher＇s voice：Teachers＇lives and teacher development［M］．Hargreaves，A．＆Fullan，M．G．（Eds．）Understanding teacher development．New York：Teachers College Press，1992：110－121．

［8］Britzman，D．P．Practice makes practice：A critical study of learning to teach［M］．New York：State U－niversity of New York Press，2003，25－44．

［9］Mealyea，R．J．Coping with threatened identities：the transition from tradesperson to teacher［C］．Paper presented at the Australian Association for Research in Education Annual Conference，Adelaide，1989．

［10］James，P．Narrative and cultural change：enabling transformative learning for adults［J］．Australian Journal of Adult and Community Education，1997，（3）：135－143．

［11］Koeppen，K．E．，＆Griffith，J．B．Non－traditional students and their influence on teacher education［C］．Paper presented at the American Association of Colleges for Teacher Education Annual Conference，New Orleans，2003．

［12］Zeichner，K．，＆Gore，J．Teacher socialization［M］／／Houston．W．R．（Ed．）Handbook of research on teacher education．New York：Macmillan，1990：329－341．

［13］Novak，D．，＆Knowles，J．G．Life histories and the transition to teaching as a second career［C］．Paper presented at the American Educational Research Association Annual Conference，San Francisco，1992．

［14］Crow，G．，Levine，L．，＆Nager，N．No more business as usual：career changers who become teachers［J］．American Journal of Education，1990，（3）：197－223．

［15］Mayotte，G．Stepping stones to success：previously developed career competencies and their benefits to career switchers transitioning to teaching［J］．Teaching and Teacher Education，2003，（19）：681－695．

［16］George，R．，＆Maguire，M．Older women training to teach［J］．Gender and Education，1998，（4）∶417－430．

［17］Priyadharshini，E．，＆Robinson－Pant，A．The attractions of teaching：an investigation into why people change careers to teach［J］．Journal of Education for Teaching，2003，（2）∶95－112．