实践教学在免费师范生职业技能培养上的价值与实现途径——以心理学免费师范生为例＊<br/>

实践教学在免费师范生职业技能培养上的价值与实现途径——以心理学免费师范生为例＊

2012-03-20郭永玉柯善玉

武汉交通职业学院学报 2012年1期

张微郭永玉柯善玉

（华中师范大学，湖北武汉 430079）

免费教师教育是指师范生无需向学校交纳学费、住宿费等费用，由政府为教师教育买单，是众多师范生优惠政策中的一种。从2007年秋季入学起，在北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学、东北师范大学、陕西师范大学、西南大学六所教育部直属师范院校开始招收免费师范生并实施免费师范教育。

新时期的免费师范生教育，需要通过签订三方协议的形式保证免费师范生在毕业之后从事教育事业十年，在农村执教两年，目的是既要大力提高国家未来的基础教育水平，也要培养一批优秀的教育家。然而，将个体生涯发展与决策基于预先设计好的协议机制是否有利于人才的培养及人职匹配，在免费师范生的选拔机制和退出机制尚不完善的条件下，如何调整师范院校人才培养模式以培养优秀的教师，这都需要在实践中寻找答案。2007年至今，免费师范生已经招生3届，有关免费师范生的学习动机、职业定向等相关的研究也陆续在进行，但从公开发表的研究成果来看，在目前形势下，免费师范生教育存在着一些亟待解决的问题。心理学免费师范生作为广大免费师范生群体的一员，既有免费师范生群体的共同特点，即教师职业发展问题，又因学校心理辅导工作的特殊性质而具有其特殊性。本文着重讨论实践教学在心理学免费师范生人才培养上的价值及实现途径。

一、实践教学在内化免费师范生的职业认同上的价值

免费师范生的培养目标是“未来的教育家”、“基础教育的领跑者”，心理学免费师范生的培养目标是“优秀的学校心理辅导教师”，这就要求他们对学校心理辅导教师职业有深入的理解和强烈的认同感，这样才可能充分实现自我价值，展示学校心理辅导的力量，而在本科人才培养中，设置系统科学的学校心理辅导的实践教学环节可以达到这个目的。

（一）免费师范生的职业定向与职业认同感缺失

来自石学云等人关于免费师范生职业倾向的研究得出了不利的结果［1］。根据Holland职业倾向理论［2］，具有社会型职业倾向的人最为适合于从事教师职业，因为社会型的人表现出重视社会和伦理道德问题的价值观，偏好对他人进行传授、培训、教导、治疗和咨询等方面的社会服务活动。但石学云等人通过对免费师范生做的职业倾向的调查研究表明，从性别上看，只有32．4%的男生具有社会型职业倾向，50．6%的女生具有社会型职业倾向；尽管女生的职业倾向较为乐观，但仍然有近一半的人选择了其他的职业倾向，从生源地来看，只有37．1%的城镇学生具有社会型职业倾向，45．7%的农村学生具有社会型职业倾向。从这些数据就可以发现，免费师范生的职业认同感并不高，存在性别和生源地差异。来自关于免费师范生成就动机的研究也得出了消极的结果。研究发现男、女免费师范生的成就动机的总体水平明显低于大学生常模，而避免失败水平却明显高于大学生常模［3］。关于成就动机与职业决策的关系，有研究表明追求成功的成就动机与大学生的职业决策倾向性之间存在正相关，避免失败的成就动机与大学生职业决策倾向性之间存在负相关［4］。这些结果说明，免费师范生对于教师职业的发展并没有充分的认识，也不一定热爱教师职业，并没有做好相应的准备。得到这样结果的原因是多方面的，入学动机、职业教育、培养模式等等都可能产生了作用。除此之外，一项容易被忽视而又是极为重要的因素是职业技能、职业选择对职业认同的影响。体现在两个方面：首先，当个体完全不明确自己是否适合从事于某一职业（如教师）时，而被明确的告知其在若干年之后长期从事该职业，其最初的选择和肤浅的职业兴趣容易被职业服从所取代；其次，职业认同的不断建立和固化往往是经过一段时间的职业探索、尝试、初步定向和不断修正的过程，这是一个主动发生的过程，在此过程中，个体最终选定了自己比较认同的职业发展道路，最终产生了强烈的职业定向和职业动机，这是一个职业目标不断内化的过程，一旦不能选择自己的职业，就会产生职业选择权“被剥夺”感，也不可能经历职业的内化与认同，不利于职业生涯发展。

（二）实践教学是建立免费师范生教师职业定向的重要途径

前述实证性研究似乎在给教育管理部门传递一个信号：免费师范生的成就动机及职业定向问题应该引起关注，免费师范生的培养机制需要作出调整。免费师范生教育肩负着国家未来教育发展的大计，但是免费师范生教育与传统高等教育存在着观念上的差异。表现上看，似乎是因为免费师范生没有择业的压力，并且职业发展的唯一性似乎在影响着他们的学习动机。但进一步去探究就能深刻的发现，现有的针对普通高校本科生的培养模式并不完全适合新形势下免费师范生教育。以心理学免费师范生为例，他们毕业之后将分配到各个中小学从事学校心理辅导工作，然而，学校心理辅导职业需要扎实的专业理论基础和丰富的辅导实践积累，现有的以知识传递为主的本科人才培养模式使他们在毕业之后难以胜任甚至需要较长时间去适应学校心理辅导工作，其核心的问题就体现在现有人才培养中心理辅导实践环节薄弱。学校辅导工作的特殊性注定对实践经验有着极高的要求。实践教学对于促进师范生的技能发展、职业认同及缩短职业适应期等方面的重要价值在以往很多文献中被提及和证实［5－8］。

《教育部关于大力推进师范生实习支教工作的意见》（教师〔2007〕4号）中明确提到“师范生教育实习是中小学教师培养不可或缺的重要环节。开展师范生实习支教工作是推动教师教育改革，强化师范生实践教学，提高教师培养质量的有效措施；是加强教师养成教育，引导师范生深入基层，了解国情，增强社会责任感和使命感的必要途径；是密切高师院校与中小学的联系，促进理论与实践紧密结合，更好地服务基础教育的重要纽带。”［9］可见实践教学在师范生人才培养的重要性和核心地位。

如前所述，职业定向往往经历了一番职业的探索和内化的阶段，尽管未来即将从事的教师职业已经明确，但是，职业的探索和内化过程并没有完成，也不能省略，这需要在职业尝试中持续发生，而实践教学就是一个很好的方式。

（三）大学生所处的职业生涯发展阶段要求更进一步的实践教学

如果从职业发展的角度来考虑，根据Super职业生涯发展理论，实践教学对于免费师范生的未来职业发展极为重要。免费师范生是一个特殊的群体，他们在入学时便已经明确了今后的职业，他们未来若干年甚至是一辈子的工作地点、工作内容和方式便已经基本固定，且不会有大的变化。然后，这种职业选择感的缺失并不意味着他们有强烈的教师职业认同感，也不会意味着他们能很好地为将来的教师职业发展做精细的准备，相反，现有的研究发现，他们的职业认同感以及成就动机水平均明显不足，而且，在入学动机和入学条件上，很多学生并没有做好充分的准备，对教师职业的理解也较为肤浅，或者并不具备相应的职业素质，也就是说，他们对于自己是否真正喜欢并适合教师职业是不明确的。但这并不奇怪，根据Super的生涯发展理论［10］，个体的生涯发展经历了5个阶段，分别是成长阶段，主要任务是形成自我概念；探索阶段，主要任务是形成职业认同；建立阶段，主要任务是职业的稳定、巩固和提升；维持阶段，主要任务是职业的保持与创新；衰退阶段，主要任务是减轻工作、安排和开始退休生活。免费师范生正处在职业探索阶段，目标在于形成职业认同感。在此阶段，与未来职业相关的各种实践活动对于形成职业认同感尤为重要。通过教育见习、教育实习等形式的实践教学，使学生对自我能力及角色、职业进行了一番检验与探索，使教师职业偏好逐渐具体化、特定化，并在实践中发展和锻炼相应的技能，形成和增强职业认同感，为将来的教师职业做好准备。由此可见，免费师范生的实践教学不仅是检验知识，提高技能的过程，更是增强教师职业认同的过程。

二、学校心理辅导工作对辅导实践经历的更高要求

良好的实践教学可以增强心理学免费师范生对学校心理辅导教师职业的认同感，同时扎实的学校心理辅导技能的获得则主要来源于实践，学校心理辅导工作对辅导实践经历有着更高的要求。

根据建构主义的观点［11］，知识不是对现实世界的准确表征，它只是一种主观解释，随着人类的不断进步而被革新。学习是学生主动建构的过程，并非简单的由教师将知识传递给学生，学生并非被动的信息接受者，而是主动的去建构自己的知识体系。据此，建构主义理论倡导情境性学习与教学，倡导教学应该提供真实任务情境，通过情境化的教学过程，实现真正的互动合作，并且采取情境化的评价方式，提供复杂的真实学习任务。建构主义理论倡导真实情境中的小组合作学习，倡导结构不良领域问题的学习。因为往往真实的问题解决任务往往是非常复杂的，问题的起始状态和目标状态也不明确，解决问题的方法也不确定和唯一，这与课堂上的基于语言知识的学习有很大不同，这就要求在真实情境中，通过小组协作学习方式，解决结构不良领域问题。小组协作学习的出发点是知识的主观和不唯一性，每个学习者对于问题的理解都不同，很难求全，通过小组协作学习可以使学习者相互取长补短，而结构不良现实生活难题更需要学习者主动探索，相互协助，在多种问题解决途径中寻求最佳方案。根据建构主义情境教学的思想，应该深入免费师范生实践教学。因为教育是一项极为复杂的现象，教育中面临的各种问题是不能简单从书本中得到答案的，而且，很多问题往往也不限于准确唯一的解决方案，这就要求学生要通过小组协作，主动探索来寻找答案。实践教学不单只是检验知识的过程，更应该是学习知识、提高技能的过程。另外，学校心理辅导专业知识是关于“如何去做”的策略性知识，仅仅具备丰富的理论基础是远远不够的，策略性知识的形成往往是从理论上升至实践，在实践中丰富和巩固理论不断循环的过程。

如果考虑到心理学免费师范生的培养目标以及学校心理辅导工作的特殊性，丰富的学校心理辅导见习实习实践等相关经历极为重要，它将有利于稳固学生心理咨询与辅导的认知结构，逐渐推进以陈述性知识为主的理论转化为智慧技能，并最终深化为可熟练使用的学校心理辅导操作性技能。

免费师范生的长远目标是培养优秀教师和教育家，心理学师范生的培养目标是优秀的学校心理辅导专家，要求学生需掌握心理学的基本理论和学校心理辅导相关技能，擅长在中小学、职业学校等相关机构从事心理健康教育和辅导工作，包括从事心理课教学、学生个体和团体心理辅导、学业诊断和行为矫正、班级管理以及学校心理学研究等工作，并且能为学校管理者、教师和家长提供服务的学校心理辅导专家。而学校心理辅导工作的特殊性往往对相应的见习实习实践有着更高的要求。以美国为例，美国学校心理学会（NASP）规定，对于学校心理学家的培养，要求“在适当督导的条件下让候选者有机会表现他们运用知识的能力，并培养其学校心理服务的专业技术能力”，对学校心理学家的训练遵循科学家——实践者（scientist－practitioner）培养模式，美国的学校心理学家主要来源是一线的教师，他们继续进修学校心理学硕士专业学位或博士学位。无论是硕士还是博士，在校期间都必须完成一完整学年的督导实习期，实习必须是在学院专家的督导下，在实习单位的职业学校心理学家严格指导下完成。实习时间要求是每周工作20－40小时，实习期为10－12个月。只有达到要求才具备在中小学从事学校心理辅导工作的资格［12］。长期系统化的见习实习环节是步入中小学心理辅导领域的第一道门槛。

学校心理辅导职业之所以对实践教学要求如此之高，还在于学校心理辅导工作的特殊性和神圣性。学校心理辅导工作主要为三项内容：心理课教学，个案辅导，团体辅导。以心理课教学为例，心理课并没有现成的心理健康教育课程教材，也很难有标准化、规范化的统一教材；心理课不要求学生记笔记，其主题灵活，学生的答案都没有绝对的对与错；课程不是简单传授知识，而在于提高学生的心理素质；没有考试，没有复习，学生所有的收获来源于课堂，所以，每一堂课主题的选择、互动分享和教师的感染力尤为重要。一堂优秀的心理健康教育课的核心特征是主题适宜，来源于学生实际，与学生的学习、生活和心理成长密切相关，能够很好地引起学生的共鸣，课程采用设计良好的游戏或者其他互动方式，促进学生理解主题，分享心得，获得成长，在这个过程中，教师的人格感染力是促进学生成长的重要因素。由此可见，要上好一堂心理课，没有长期系统的实践技能训练难以胜任，而要想实施有效的个案和团体辅导，更加要求具备丰富的临床经验［13］。

三、拓展心理学免费师范生实践教学模式

鉴于学校心理辅导职业对实践教学的高要求，拓展心理学免费师范生实践教学模式就显得很有必要。现有的实践教学的形式较为单一，主要是采取教育实习和课程见习相结合的形式进行，教育实习的时间安排在第七学期初，实习期为一个半月左右，时间短暂，很难满足心理学免费师范生的人才培养的要求，需要进一步深化，包括在实践教学的形式、深度以及时间上都要进一步丰富，加深和延长。具体而言，在心理学免费师范生的实践教学及人才培养上，应注重以下方面：

在教学内容上明确心理学免费师范生实践教学的内容。心理学免费师范生实践教学主要有两个方面的内容，一为心理学专业技能的培养，二为教师职业能力的培养。教育见习和实习的内容包括心理健康教育活动课程教学、担任班主任或辅导教师、以及对学生进行心理辅导三部分。教学工作环节包括备课（含设计班级辅导活动）、试讲、上课、听课、评课、课后辅导、课后反思及小结等环节。心理健康教育活动课程的设计尤为关键。实习班主任工作也是培养教师职业能力的重要方面。心理学专业技能的培养则通过个案辅导、团体辅导以及心理学研究实践的方式得以培养。

在教学模式上，为保证学校心理辅导工作的完整性和连续性，建立实行见习实习一体化，采用集中实习和分散见习相结合的机制。教育见习可以安排在第三学年进行，以见习小组为单位分赴各个中小学，见习之后紧跟着是第四学年的教育实习工作。见习内容与实习相同，但见习工作主要以心理课观摩学习，心理辅导跟诊学习为主。在暑期，可以采用“顶岗实习支教”的方式以完成教育见习往教育实习的过渡。

在指导方式上，实行双导师制，采用“送出去，请进来”教育实践培养模式。在实践教学中，对于每个实习小组，配备一名专职校内导师，由擅长学校心理辅导工作的中青年教师组成，实践教学校内指导老师与本科生导师制相结合。定期聘用一些经验丰富、专业扎实的中小学一线心理老师为校外导师。校外导师除承担实践教学的指导工作外，还将被邀请至本科生课堂中，参与相关课程及专题的讲授。所谓“送出去，请进来”即是指既要学生送到中小学进行锻炼，也要将经验丰富的中小学一线教师请进大学课堂。在学校心理辅导专业实践教学中，这种模式被称为督导制。督导活动的最大价值在于促进见习生实践技能的发展，培养他们的情绪意识、职业认同感、人际关系技能，增强他们的职业信心，并帮助见习生认识到自己的个别差异，以便将来在相关的职业领域得到更佳的发展。在美国，督导一般是见习生在工作场所里感到最易接近的人，他们的个人品质将对见习生有很大的影响，学校心理辅导专业组织对督导也有严格的要求［14］。

在管理协调机制上，建立以大学教务处、心理学院（系）领导、院见习实习指导教师、实习基地（含中小学、监狱、临床卫生机构）负责人、外聘导师、学生辅导员、心理学免费师范生一体化的联动机制。实践教学是一项系统的工程，牵扯面广人多，为长期稳定的将工作开展下去，建立多部分协作的一体化联动机制非常有必要。在课程建设上，加强与实践教学及学校心理辅导教师技能相关的课程建设。在考虑课程教学和实践教学的关系上，要基于认识——实践——反思的普遍认知过程规律形成教学活动序列，合理安排课程先后顺序，并且加强两方面的课程建设：教师职业素质课程以及学校心理辅导专业技能课程，前者涵盖了学科课程教学论和学科课程教学技能训练，因此，要增设中小学心理课课程教学论和教学技能训练的课程，并且，其开设实践为第三学年，可分段开设。而心理咨询、团体辅导、学校心理学等相关课程也应该在第五、六学期开设。这些课程应要求外聘导师参与进来。除此之外，还要对课程见习进行整合，各有侧重，合理利用，逐步提高。

在监督评价上，建立心理学免费师范生教学质量与职业技能监测体系，心理课教学技能测试标准应给与特别的关注。有研究者根据美国运筹学家Saaty的系统分析方法，应用层次分析法对师范生教学实践能力的评价进行探索，试图建立师范生教学时间能力综合评价的层次模型，但评价指标过于细化和理想化，不易于操作，评价维度也不适用于心理课教育技能测试［6］。目前，国内研究者对于一堂优秀的心理课尚没有明确科学的标准，而心理课与其它学科课程相差甚大，一堂好的心理课往往具有主题适宜、内容精练易理解、知识系统、感染力强、打动学生等特点，其目的不在于知识的传递，而是心理素质的培养及人格的塑造［12］，因而，心理课也颇有挑战性，以此为基础设立教学技能测试标准，用于对心理学免费师范生的教学能力进行评估检查，最终的目的是要提高他们的教学技能。

在职业发展上，完善学校心理辅导教师职业生涯辅导系统。教师职业认同与发展具有明显的阶段性特点，师范生教师职业认同往往经历了“简单定向——迷茫——坚定不移”的动态发展过程。在入学阶段，心理学免费师范生的职业认同停留在“简单定向”阶段，他们意识到自己的职业之路非常明确，对教师职业充满了向往。随着个体对于自身能力认识的加深，对于自己是否具有了良好的学校心理辅导技能感到不自信，以及由于对如何在中小学开展学校心理辅导工作不甚了解，他们的教师职业认同进入了一个迷茫期，此时，职业认同感不高反低。但最终，经过一段时间的探索实践以及随着自身专业技能和教师职业素质的提高，更多的心理学免费师范生对自己能否驾驭学校心理辅导工作有了更足的自信，于是，他们的教师职业认同感开始日趋稳定，对于自己未来的职业发展也逐渐明确清晰起来，在此阶段，实践教学的作用显得格外突出。通过实践教学不仅能够提高他们的职业意识和认同度，更能够锻炼职业技能，增强职业自信。除此之外，还需要进行系统化的职业生涯辅导，以增强对教师职业的归属感。职业生涯辅导可自入学之后便开展，以连续性主题在不同的学期进行。

其它方面还可以通过多种教学技能竞赛的形式，提高心理学免费师范生的教师职业素质，为顺利开展实践教学做好准备。例如组织课程教学竞赛、粉笔字竞赛、多媒体课件设计竞赛、普通话竞赛等活动。

［1］石学云，赵蕊，刘芳，等．免费师范生职业倾向的调查研究［J］．当代教师教育，2008，（3）：48－52．

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［6］王延文，崔宏．师范生教学实践能力的现状分析及其评价［J］．天津市教科院学报，2003，（6）：31－34．

［7］魏善春．师范生实线性知识众其有致教李途径探析［J］．课程·教材·教法，2009，（7）：73－83．

［8］刘晖，陈瑞瑞，王文静．关于师范生实践教学的几点思考［J］．中国成人教育，2009，（12）：113－114．

［9］教育部．“教育部关于大力推进师范生实习支教工作的意见”［Z］．教师〔2007〕4号．

［10］Super，D E．A theory of vocational development［J］．American Psychologis，1953，（8）：185－190．

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