跨文化外语教学中的“内文化交际”研究与实践

叶 洪

(中南大学/墨尔本大学，湖南 长沙 410083)

1.引言

20世纪末以来，跨文化外语教学研究作为跨文化研究的一个分支，日益受到各国教育界的重视。跨文化外语教学主要探讨跨文化交际学(intercultural communication studies)在外语教学中的应用与研究，提倡跨文化交际教学法(Intercultural communicative approach)。该教学法突破了传统的单向度外语培养模式(即要求学习者掌握目的语的知识体系和行为规范，以便与该语言群体进行有效交流)(代礼胜，2009)，要求学习者超越本族语和目的语语言文化的束缚，培养灵活、开放、多元的视野，能根据不同文化情境选用准确、恰当的方式交流(Kramsch，1998;Bennett，2009)。美国加州大学伯克利分校的Kramsch教授(1993:81)把跨文化交际分为两个部分:跨越国界的文化交际和国家内部不同文化之间的交际。类似的划分还有把跨文化交际分为国际化语境(international context)和多元文化语境(multicultural context)或者研究视角的“向外延伸”和“对内延伸”。在国际化语境的跨文化交流中，人们的情感和理智较容易控制，对文化差异的处理较为理智;但是在多元文化语境中，人们常常对自己的身份利益比较敏感，行为和情感较难控制，如果不加以教育和适当引导，往往容易爆发利益冲突(张红玲，2010)。

但是，目前的跨文化外语研究较多关注国际化语境，例如本族文化和目的语文化是否均衡发展等问题，而涉及母语文化内部“之间”交际的研究则较少，而且主要集中在传播学或文化、民族研究等领域。外语界有学者呼吁跨文化研究要丰富和拓宽研究范围和视角，尤其要加强国内多元文化之间的交流与沟通(高一虹，2009;张红玲，2010)，这在高度全球化和地区冲突加剧的今天显得尤为迫切。考虑到国家内部多元文化之间交流的重要性及独特性，笔者(2010:230)建议生成一个新词“内文化交际”(inner-cultural communication)来特指同一国家内部不同历史时期、不同民族、社会阶层或性别人群之间的文化交流。本文结合社会学、传播学和语言哲学关于语言文化的最新理论，阐述了“内文化交际”的概念内涵及其与文化、跨文化交际等概念的关系，分析了从“内文化交际”到跨文化“第三空间”的实现路径，并结合教学实例说明了“内文化”教学在中国跨文化外语教学中的重要意义。

2.文化、内文化与跨文化

“内文化”概念的提出与“文化”①本文中的“文化”是人类学意义上的文化概念(anthropological culture)，而不是指精神层面的文化概念(high culture)，后者是人类思想和艺术成就的总称。这一概念的演变和发展息息相关。传统的文化观认为文化是既定和特有的，是一个主要与地域特别是民族国家相联系的概念。随着语言文化的全球性流动不断增加，有后现代学者主张“去除一切文化的界限”，认为所有“文化都是你中有我，是复合多元和互相影响的，没有哪一种文化是完全纯净单一的”(Said，1993:xxv)。但是，多数学者认为越来越高的全球化程度并不一定造成民族文化主体的断裂和丧失，反而能在文化碰撞和交流中彰显民族文化的魅力;同时要求人们打破传统非黑即白的结构板块，用灵活、动态的视角来看待文化现象(Bennett，2009)。笔者在Bennett动态文化观的基础上加入历史之维，结合Corbett(2003)的文化概念，试将文化定义为“某一族、群或某一时期约定俗成的交流方式、社会行为及共有的符号、价值观和信仰系统”(叶洪，2010:75)。

笔者的文化概念从两方面打破了传统文化观:一是将以民族、种族或国家为界限的广义文化观细分为以某一社会群体(包括不同地域、民族和社会、经济群体或性别)为单位的文化，二是从历时角度将不同时期的文化现象纳入共时视野之中。笔者研究这两种维度的文化之间的交流，并将其称为“内文化交际”。为了研究方便，笔者将“内文化交际”分为横向与纵向交际:横向交际(horizontal communication)指国家内部不同地域、民族、社会地位和经济状况、性别的人群之间的文化碰撞与交流;纵向交际(longitudinal communication)指国家发展过程中传统文化与现代文化之间的传承与创新。因传统跨文化交际中使用的“本国/外国”或“本族/外族”语言文化的区分方法不能涵盖“内文化交际”中因时间、地域和政治、经济原因导致的本体与他人/时之间的文化差异，故笔者建议用“本体/外来”文化来通称主体及主体之外的文化。

讨论至此，跨文化交际能力的概念便需要进一步扩充:它不仅要求交际主体能在不同国家和语言之间自如得体地交流，而且能了解和熟悉本国内部的多种不同文化，充当国内和国际跨文化交流的使者。跨文化教学不仅要培养学生的跨国文化交际能力，而且要培养学生的“内文化交际能力”——包括一系列认知、情感和行为技能与特质，使得交际主体在不同文化情境中能进行有效得体的交流。

以横向“内文化交际”为例，学校就是一个多元文化语境，来自不同地域、经济、社会和家庭环境的学生带来了不同文化背景，代表着不同的文化视角和声音，这些差异不应该被看做“缺陷”或“问题”，相反，它们是丰富的文化资源，能创造外语学习的真实语境，增强学生的学习动机(Hay&Wang，2009)。它不仅能丰富学习内容，而且能给学生机会表达自己的文化身份和声音，不断加深对自我和他人的认识，从而超越原有单一的世界观和价值观。在纵向“内文化交际”方面，根据结构主义的动态文化观，“现在”与“过去”是一个相互依托和共生的统一体，因此在全球化的环境中要“温故知新”(St.Clair，2009)。中国文化博大精深，具有世界影响力，如何将其转化为进一步影响世界的驱动力和资本是摆在广大教育研究者面前的紧迫任务。总之，“内文化”知识与交际能力是“跨文化”交际能力不可分割的一部分，在外语教学中应引起足够重视。

3.从“内文化交际”到跨文化“第三空间”

“第三空间”②关于跨文化教学中本族与外来文化的并存或融合方式，中外文献中还有多种提法，例如“文化熔炉”(melting pot)、“文化马赛克”或“拼盘”(culture mosaic见De Lacey& Poole，1979)，或者“和而不同”(贾玉新，2009)、“第三文化”(Culture C，见庄恩平，2006)等。(The third place)概念1993年由美国加州大学伯克利分校的Kramsch教授首次提出，后由澳大利亚多语教育政策专家Lo Bianco(1999)及其领导的课题组(叶洪，2012)等阐述和推广，指学习者通过跨文化的探索和协商，创造性地摸索出本族语言文化和外来语言文化之间的一个中间地带;在这里母语和外来文化都会得到加强和深化，融合成一种新的文化，让来自不同语言文化背景的交际者能成功自如地交流。“第三空间”概念的理论基础之一是后现代批判思想③后现代主义是一个复杂庞大的哲学体系，对现代社会学、语言学、教育与文化研究等产生了深远影响;在此笔者仅就其对“内文化交际”产生直接影响的观点作一简要论述。。后现代批判教育观强调权力关系在跨文化交际中的决定作用:代表不同语言文化的交际主体之间的地位是不平等的，这种不平等的力量关系导致交际者对本体语言文化和外来语言文化的不均衡认识与接受(Pennycook，2007)。具有批判意识的研究者和教育者有责任赋予交际主体力量来改变这种现实，实现本体语言文化和外来语言文化的共同发展。此外，任何人都有表达个人文化身份的需要，包括个人的社会、语言、性别、时代等文化特征。(Fairclough，2006)把学生的文化资本(cultural capital)和学校所学知识(school literacy)密切联系起来是激发学习动机的关键(Bourdieu，1986)。

笔者认为，“内文化”知识和技能的学习是探索跨文化“第三空间”的起点。以“第三空间”为目的的跨文化外语教学强调“内文化”知识和技能的学习，认为本体语言文化具有和外来语言文化同等重要的地位。换句话说，民族化(nationalization)和国际化(internationalization)是并行不悖的;没有民族文化的深厚底蕴，就谈不上跨文化交际(Ding，2001)。对于学习者本体/外来语言文化的同等重视以及跨文化交际教学中权力关系的解构与重建使得交际主体有可能实现本体/外来语言文化的共同发展。

其次，探索跨文化“第三空间”是“内文化外语教学”的终极目的。为此，可将“内文化”外语教学总结为三个步骤:学习文化、比较文化和探索跨文化“第三空间”。首先要将笼统的文化进行逻辑分类和学习，然后通过比较本族和外来文化，让学生了解语言形成的原因和过程，从而有机会重新审视自己认为“理所当然”的文化习惯和思想，在此基础上进行文化探索和协商，寻找跨文化的“第三空间”。外语教学的目的不再是某一文化对另一文化的适从，而是应以“跨文化交际意识”的培养为中心，培养“对文化多元性的意识和对差异的宽容态度、对异文化成员的共情能力，以及对自身文化价值观念及行为方式的觉察和反省”(高一虹，2002:28)。

应该指出的是，“第三空间”不是折衷的文化拼盘和杂烩，而是一种文化创新，在这里本体语言文化和外来语言文化实现真正的平等和对话，使学习者形成跨文化的复合人格，以适应当今世界不断增加的政治、经济、文化交流的需要。对于学习者来说，对“内文化”及“第三空间”的探索是一个不断发现和认识自我与他人的过程，是一个不断拓宽价值观和世界观的过程。这个过程因学习者的状况而各不相同，是一个没有终点，不断完善深化的终生学习的过程。

4.“内文化交际”在外语教学的应用

怎样才能在外语教学中培养“内文化交际”能力呢?外语学习的效果在很大程度上依赖教师和环境向学习者提供的“文化工具包”(cultural tool kit)以及相应的支持和空间(Bruner，1986)。在“内文化交际”教学中，“文化工具包”既包括一个国家由于地域、民族差别带来的多种多样的文化资源，也包括这个国家历史传承下来的丰富文化遗产。例如可以引导学生观察、走访和描写身边的弱势人群，比如校园农民工、街边小贩、“三无人员”等，让学生接近并了解他们的喜、怒、哀、乐，从而有机会重新审视自己认为“理所当然”的文化习惯和价值观，进一步了解这不过是众多世界观中的一种，而不是“唯一”的一种。让学生通过这样的学习活动加深对不同文化的了解，学会宽容和接受，形成跨越不同文化身份的复合人格。这样一来，外语学习便有可能实现它更广泛的社会意义——培养具有“同理心”和世界意识的公民，充当当今世界的“文化使者”和真正的“维和部队”。

尝试古今文化的融合与创新是探索“内文化交际”的重要途径，引导学生阅读、观看和讨论被西方改编并受到好评的中国经典文化、文学作品，了解中西方不同语言、思维方式和受众对文化传播及其效果的影响(关世杰，2010)。尝试从西方观众的角度改编我国传统故事和经典形象，探讨中国传统文化精髓和当代中西方通俗流行文化的碰撞与融合，力争创作出像电影“花木兰”、“功夫熊猫”这样中西合璧的优秀作品。鼓励学生自编自导自演，通过文化比较和视角转换增强对跨文化交际的敏感性，提高文化传播与文化创新能力。

应该说“内文化”外语教学蕴藏着无限的潜力和创造空间，渗透着“内文化交际”的外语学习才能真正实现教学与社会、情感、文化的有机联系，从而消除学习者的心理障碍，增加对外语学习的兴趣和“投资”(Norton，1995)。“内文化”学习不仅能促进我国多元文化与和谐社会的建设，也能促进目的语语言文化的学习，因为本体语言文化和外来语言文化学习能实现积极互动，在与对象的交流中强化自身。当世界随着中国的崛起再度掀起中国语言文化热潮时(Lo Bianco，2007)，外语教育更不应该把“内文化交际”排除在外，剥夺外语学习者巩固强化本国语言文化的机会。

5.结语

全球化趋势要求教育引领和谐共存，在这种世界情势下的跨文化外语教学也必须与时俱进。笔者认为，以“内文化交际能力”的培养为出发点，寻找跨文化的“第三空间”，应该是我国文化建设和外语教学的发展方向之一。对“内文化交际”的探讨将跨文化研究的领域向内延伸，强调国内多元文化对于丰富外语教学内容、提高学生多元文化意识和促进社会和谐的重要作用，呼吁在广阔的全球文化的大语境下重新建构中国的民族和文化认同，弘扬一种超民族主义的文化精神(王宁，2009)。探索文化需要创新精神，或是张岱年(1996)所说的“融汇中西、激励精神、创发原则、应用科学”的文化创新主义。由于笔者个人文化背景及研究的局限，文中难免有疏漏和不确之处，仅希望将上述理念引入中国外语学界并与我国跨文化交际研究相结合，藉此引发更多讨论，为我国跨文化外语教学与研究寻找新的知识增长点。

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