基于“关键教学事件”的课堂教学改进——对“同人同课二次教学”的实践与认识

杨梓生

（福建省龙岩市普通教育教学研究室 福建 龙岩 364000）

教研活动的目标是要改进教师教学行为、促进教师专业成长、提升理性教学智慧。要实现这一目标，教研活动过程中，仅有理论学习是不够的，还需引导老师用理论指导实践，并结合个体经验审视、反思实践，从而促进专业成长，形成实践智慧。“同人同课二次教学”教研活动能很好的地将理论学习与实践反思结合在一起，提升教师对教育教学工作规律性的把握、深刻洞悉教学现象、创造性驾驭课堂的综合能力。

“同人同课二次教学”教研模式如下：

该教研活动以课堂教学为抓手，以关键事件为向导，以团队合作为基础，以建构体验为目标。教研活动中，教研共同合作体（团队）基于第一次课堂观察所获取的“关键教育事件”，开展深入研讨，并在理论学习与研究的基础上开展第二次的教学实践活动、二次总结与反思。这样的教学研究活动具有极强的针对性，对教师的教育智慧生成具有极强的实践意义。

“同人同课二次教学” 教研活动以何 “关键教学事件”研究对象？ 教研过程中如何获取“关键教学事件”并开展基于“关键教学事件”的课堂改进，从而有效提升教师教育智慧呢？

一、“关键教学事件”及研究意义

教学的本质不是知识的交换，而是一场由师生共同演绎的事件； 教学过程是建构课程文本的事件和当下课堂事件之间的旅程。因此，课堂教学实际上是由一系列的、反映教学进行及师生双边活动的教学事件组成的复合型链条。课堂中的教学事件表现为某一课堂特定环境下师生活动的内容与方式、过程与结果等，是教师教学行动理念与专业素养的外显形式。在课堂教学一系列教学事件中，会有一些能强化当事者（或参与者）原有教育认知或者引起当事者（或参与者）原有教育认知冲突，并对当事者（或参与者）的职业生涯、专业发展具有普遍意义的典型事件，这些事件即为“关键教学事件”。它可以是完整的教学过程，也可以是一个片段，或者是一个的教学细节。

由于“关键教学事件”对教师的职业生涯、专业发展产生重大影响，因而是一种极其优质的研究和培训资源。所以，以教学案例分析为基础、旨在改进教师课堂教学行为、促进教师专业发展、提升教师教学智慧的“同人同课二次教学” 教研活动势必十分关注教学案例中的“关键教学事件”，试图通过揭示“关键教学事件”的症结与成因，并在此基础上研究改进策略与依据，从而促使授课教师在教学改进中实现自我超越、合作共同体在学习和研究中吸取他人经验教训，从而实现教研团队专业素养、教育智慧的整体提升。

二、获取并确立“关键教学事件”

“关键教学事件”的获取，必须在教研主题指引下，深入、细致地观察课堂教学过程中师生行为及活动结果，提取对教学目标达成具有重要影响、能反映教师行动理念与教学素养的相关教学情境与信息，并在分析提炼的基础上形成紧扣教研目的的教学事件——主旨教学事件。

要有效开展课堂观察，需要建构一个有效指导课堂观察的活动框架，解决“为何观察”、“观察什么”、“怎么观察”等方面的问题。教研活动中，可按下述流程来建构观察活动框架：

具体说来，就是在明确教研目的的基础上，确定课堂观察的主题与视角，进而确定观察课堂教学的哪些方面，并将观察主题与内容具体化为观察点。

在第一次教学观摩时，根据教研活动目的、课堂观察活动框架，先对合作共同体成员进行任务分工。在此基础上，通过观察点的指引和共同合作体成员间的合作，对课堂的教学时空一个个单元进行定格、扫描，搜集、描述与记录那些对有效教学产生影响的教学情境与信息（在实际活动中，更加关注对教学产生负面影响的教学情境与信息），并将之提取为主旨教学事件。

一个完整的课堂教学，即便围绕某一主题，每位教师往往能获取到多个主旨教学事件。而且，不同教师因经验水平差异，所提取的主旨教学事件也会存在差异。教研活动时，合作共同体应基于每位教师的课堂观察及所提取的主旨教育事件进行研讨分析，筛选出适量的、对教师的教学理念与行为、教学效果的达成与提升具有重要影响，能揭示教育教学规律，从教学实践看具有普适性的主旨教学事件作为“关键教学事件”，从而使教学研讨活动更聚焦、更深入、更有效。

三、研究分析“关键教学事件”

“关键教学事件”总是在特定教学场景发生的，具有很强的情境性。而且，关键事件发生后，教学流程及其效果会受一定的影响。因此，关键教学事件的分析，应将其还原到具体的情景中，弄清关键事件的来龙去脉，注重前后连贯、科学合理的评价，并从教学理论的视角去解读；此外，教研活动时，坚持个体分析优先、集体研讨优化的活动原则。教研活动过程中，先由被确立为“关键教学事件”的主旨教学事件的提出者进行分析阐述，在此基础上，合作共同体进行研讨、深化与提炼。

1.提出者阐述“关键教学事件”

阐述时，发现者应基于课堂观察和个人思考，并按下述流程与要素进行深入的分析阐述：

事件内容：将关注到的、认为需要反思研讨的“教育关键事件”（发生的情境、师生的行为及行为结果等）客观地加以呈现。

关键分析：找出“关键教育事件”的关键、症结所在，并阐述事件发生的情境、对应师生行为与行为结果（教学效果）之间的关系。

改进措施：解决“怎么做”，即从操作层面分析，基于关键、症结所在，采取何措施去解决问题。

改进依据：解决“为何这样做”，即是对“关键教育事件”背后隐性的、本质的、有普适性的东西进行阐述，并从价值层面分析，明确为何要这样做。

2.在个体分析“关键教学事件”的基础上，教研共同合作体进一步开展研究，促进个体对“关键教学事件”认识的互补、深入理解与把握，并达成一致的改进措施，从而为二次教学设计与教学提供决策依据、二次教学观察聚焦提供方向。“关键教学事件”的分析研讨可采用如下流程进行：

该流程主要分两个阶段：

第一阶段：个体根据自己的观察和理解，呈现自己所确定的“关键教学事件”，阐述自己对教学“关键教学事件”认识（介绍“四要素”）。

第二阶段：教研共同合作体针对教师个体所确立的“关键教学事件” 进行研讨，评价个体对教学关键事件“四要素”的认识，并最终确认事件的成因与关键、提出教学行动改进措施、明确教学行动改进的理论依据。

教研共同合作体的研讨，应该注意的是：对于“可以怎么做”的讨论，应该是“开放式”的讨论，允许不同的参与者从不同的角度提出自己的见解；对于“何以这样做”的研习，则因不同参与者视角、理论素养差异，可能会出现意见零散不聚焦或无法站在理论高度阐释的现象。因此，在这两个环节，必须充分发挥活动组织者（教研员）的作用，做好引导、解剖、梳理归纳等工作，从而使得共同合作体的教师之间尽可能达成统一的认识、提出一致的操作方案。

四、基于“关键教学事件”的二次实践

“同人同课二次教学”教研活动，并没有因集体研讨“关键教学事件”活动的结束而结束，而是要求教研合作共同体继续开展二次教学实践与反思评价活动。

二次教学实践中，授课教师基于合作共同体“关键教学事件” 研讨提出的教学行动改进策略去进行二次备课和二次教学；合作共同体则深入课堂观察，关注教学行动改进情况及教学实施效果，获取新情境下的“关键教学事件”。

二次教学与观摩后，合作共同体基于第一次研讨所提出的行动改进策略及二次教学效果进行检视、反思与评价，总结提炼有迁移价值的教学行动策略，并研析新情境下的“关键教学事件”。

附：一次教研活动对关键教学事件的“四要素”的研讨案例（研讨结果）

事件内容：老师基于学生考试时对“装置气密性检查”问题答不好的状况，安排此专题复习。教学中，老师先后安排简单的实验装置和较为复杂的实验装置，要求学生进行气密性检查的相关操作，并在操作、复述和点评的基础上，归纳并板书气密性检查的思路 （板书：思路——形成压力差）和作答要素（板书：描述——形成密闭体系、必要的操作、现象、结论）。最后，安排一道练习（一幅实验装置图），要求回答如何检查该套实验装置的气密性（在纸上书写操作）。从学生完成情况看，答题并不理想。约有1/4 学生无从下手，1/3 学生描述不全面。

关键分析：课堂教学时，老师让学生进行实验操作以提供学生真实的体验，而且所提供的实验装置由简单到复杂，帮助学生从多样化的情景中掌握操作方法，还通过点评、归纳总结强调操作的思路与叙述的要素。按理说，这样的教学应该是成功的。正如听课后有老师做出“本课教学具有重点十分突出、注重问题变式、强调学生操作、课尾做好提炼等优点”的评价。按理，教学目标的达成应该是没问题的。为何课堂练习时学生并未很好的掌握？ 这值得深入思考。

从学生课堂练习看，学生显然没有将气密性检查的思路和叙述的相关要素内化到自身的认知中。为什么呢？ 显然，这与教师教学时指导过度、包办代替有关。教学时，不论是简单装置还是较为复杂装置的气密性检查，实验装置呈现后，立刻要求学生上台演示、其余学生在台下观看； 当学生操作不畅或无法操作或错误时，老师立即给予暗示、指导。关于检查思路和作答要素的归纳总结，也是教师自己完成的。正因教师教学时指导过度、包办代替，学生的思维受到抑制，对操作的思路、回答的要素缺少必要的体验与感悟，缺乏深刻的理解与整合，自然无法取得良好的效果。这也是目前许多复习教学的通病所在。

改进措施：核心要求是减少教师讲解，多让学生动脑、动手、动口。（1）对于教学设计，按照“问题提出—设想暴露—实践探究—正确建构” 的程序来进行规划，即就是将复习内容转化为问题，应用问题引导学生思维并将思维过程与结果通过言语或书面表达出来，引导学生对思维过程与结果进行反思评价，最后加以归纳总结；（2）对于课堂教学，应做到确保用好问题、关注思维、突出过程、强调落实、做好反馈评价。这就要求教师在对教学目标、重难点内容的准确把握的基础上，给学生充分的时间与空间对核心问题进行思考与讨论、交流与表达、归纳与总结、反思与评价。通过学生充分的思维，详尽暴露学生的潜在意识。教师在关注学生“相异构想”的基础上，采取及时、有效的解决对策。如在呈现两套实验装置时，让学生在充分思考交流的基础上开展操作演示，其他学生在观察演示的基础上作出评价；实验结束后，由学生在交流讨论的基础上总结气密性检查的思路和叙述的相关要求。通过思考、交流与操作等活动，让学生建构起“做什么、如何做、为什么要这样做、不这样做将会有怎样的不良后果”等的认知模式。

改进依据： 教师为何没有充分放手让学生活动、讲解与指导过度呢？ 主要原因有二：一是对学习建构认识不到位；二是怕冷场、怕无法控制课堂、怕完不成任务。但核心问题是教学理论知识贫乏。教学不是简单的知识传递，教师不单是知识呈现者，应重视学生自身对事实的理解，倾听他们对问题的看法，思考他们各种理解与想法的由来，在此基础上引导他们修正、完善并丰富认识；学习不是简单的倾听，学生不是接收知识的容器，学习是基于学生已有经验，通过或借助“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”等实现修正错误并进一步丰富完善认识的。这就要求教学时，通过将教学任务转化为一系列的情境与问题，让学生在问题解决中去暴露问题，并在问题解决过程中修正错误、亲历体验，实现意义建构，同时促使知识经验得到进一步的拓展提升。因此，复习教学必需按照“问题提出—设想暴露—实践探究—正确建构”的程序来构思教学过程，在学生动脑、动手、动口的基础上实现学习建构，最终达成教学目标。