“网络媒介文化”挑战青少年网络媒介素养

朱莉 王鹏

在青少年享受网络娱乐、购物、沟通的乐趣以及信息获取的便捷的同时，一系列怪现象却引人深思：部分青少年长期超时使用网络从事一些与学习无关的行为，40％以上的青少年通过网络即时通讯工具传递的也是无用信息。网络信息交流视觉化倾向严重，文字从信息的主要交流工具逐渐变为可有可无的解说，而音乐也沦落成为青少年专注于其他网络活动时充当氛围制造的背景声效。受广告与网络流行文化的影响，青少年的网络行为缺乏理性，更有甚者，将网络视为个人迅速成名的工具。自我、现实与虚拟的界限已被混淆。

这一系列现象表明，我国青少年深受社会不良流行文化的影响，普遍缺乏基本的网络媒介素养知识。所以，研究特点、寻找途径、确定方法，是每一位教育工作者义不容辞的责任。

网络媒介文化的特征及其对青少年的消极影响

1网络的虚拟性与青少年“生活世界”的混淆

生活世界是指人生活所牵涉到的种种事物的总和，包含着人和世界的所有实践关系，是人对经验的认知、理解以及反映，是人生存的环境和交往的基础。正如德国哲学家哈贝马斯所说：“生活世界的概念首先是作为理解过程的关系而引入进来的。进行交往活动的主体始终是在生活世界范围内相互理解的。他们的生活世界是由或多或少分散的，但总是固定的、确实的背景构成。”互联网的出现极大丰富了生活世界的内涵，相应的，人们接触与理解世界的方法与途径也有了全新的意义。网络已成为人类生活世界不可或缺少的部分，网络所构成的生活空间及基于网络的社会交往已被学者认为是人类的第二生存空间。“生活的世界”原本就包含虚拟生活与现实生活两个组成部分，互联网的出现并不意味着否定生活世界的内涵，而是将虚拟生活及其方式显性化。

在现实生活中，我们认为，“此在”的存在即“与他人共在”。与之相似，当互联网作为现实和虚拟交互界面和场域时，在虚拟生活中“此在”的存在是“在网络中与他人共在”。与此同时，网络也使得生活世界的现实性与虚拟性发生明显的对峙，这种对峙不仅凸显了两种生活的分歧，同时也加强了两种生活的连接。恰当的连接有助于我们重新审视自己，将“现实生活中的我”与“虚拟生活中的我”进行对比，从而达到视界的、精神的、人格上的融合。

连接结果的另一个极端就是现实与虚拟的混淆。在这种情境下，虚拟的“此在”被赋予了与现实中的“此在”相同的意义，自我与游戏、现实与仿真的界限轻松地被混淆。现实可能仅仅是桌面上众多窗口中的一个，而且并不是最好的那一个。在这样的虚拟情境中，无数的无用信息以各种形式形成了众多注意力短时停留的驻点，这些驻点连接在一起形成一条注意力的链条，它会使得人类追求虚拟的欲望得到极大的满足，也会令现实中的“此在”一步步远离预先制定的目标。

2网络信息形态的视觉化与青少年语言文字能力的退化

网络环境中，阅读内容的信息形态具有强烈的视觉化特征。到处充满了生动、直观的画面和丰富多彩的图像。这些非语言符号可以成为信息形态的主体，而使语言符号被简化为附庸与注释。信息形态的视觉化拉近了内容与受众的距离。例如，原作的复制品可以被大量制作，并凭借网络强大的传播功能传递到世界的每个角落；信息形态的视觉化将信息从高度抽象的语言文字中剥离出来，以生动、直观的影像来代替，这种视觉化的形象与其所指的情境和事物具有直观上的高度相似，受众对信息的接收直接通过视觉感受便能完成。

这些不断闪现的视觉信息充斥了网络领域并延伸至现实世界。正处于语言学习期与逻辑思维发展期的青少年会渐渐习惯于面对不连贯的形象信息洪流，而缺乏共同的语言与词汇来诠释、交流这些形象。片段的画面、图像与资料碎片会逐渐掩盖青少年的无知，而其最直接的表现是青少年中普遍存在语言表达能力降低以及提笔忘字的现象。

3网络趋同化的选择与青少年个性的丧失

在传统的阅读行为中，阅读的内容、时间、广度、深度、角度都与个人的情况密切相关，在阅读行为的各个环节都显现出鲜明的个性化特征。…而在网络媒介的阅读行为中，阅读主体虽然看似具有自主选择权，但是在阅读的内容、阅读方式以及由阅读行为产生的特定团体文化等方面却呈现出严重的同一化趋势，阅读主体个性化特征也随着这一趋势逐渐消失。

在网络生活中，文化产品的种类与数量是以往任何时代所不能比拟的。在虚拟空间中，人们仅仅通过键盘、鼠标就可以迅速地在不同的界面与任务间切换。人们不仅可以选择内容、空间以及交流的方式，甚至可以重新界定自己的身份与特征。

网络看似为每个阅读主体提供了充分自主的选择可能性，但网络以及以网络为载体的信息与相关文化都是根源于高度发展的商品社会的消费文化，所有的文化产品都植根于同一价值观体系，都具有同样的审美标准。因此，在这种基于消费文化的网络所提供的虚假的选择权的情境下，无论阅读主体怎样选择，最终选择的都是同一标准生产出的具有同样内涵、同样趣味的产品。即使在选择后的阅读过程中，阅读者的阅读速度、阅读方式、阅读反应也不可避免地被操控。在看似自由轻松的选择下，缺少主体意识的青少年似乎了解了一切，但所有的选择都是在操纵者的引导下，按照预先的设定从一个兴趣节点到另一个兴趣节点，从一个主题到另一个主题，没有一样东西是在自己认知结构的基础上，通过辨证的思考与丰富的想象获得的，其结果必然是青少年阅读主体日益趋同化的选择和个性的消解与丧失。

4网络的浅阅读行为与青少年想象力、创造力的消解

不同于使用印刷媒体，网络中的受众更加倾向于浅阅读：阅读行为具有一定的功利性，或为了工作或为了考试，选择相应的阅读内容。过度的功利性阅读不利于阅读主体建立完整的知识结构体系。阅读主体主要进行简单的点击浏览，悖离了传统印刷媒体阅读中对话交流的机制。阅读主体在阅读过程中为了快速获取信息，会采用速读等方法，虽然高效地获取了信息，但是摒弃了对细节的追求与阅读过程的思考。阅读的内容中会大量地出现图片、图像、视频等视觉形式，而零散的文字只是作为说明。这使得阅读主体与阅读内容之间的距离感消失，阅读主体的想象力与创造力变得无关紧要。在这种浅阅读行为中，青少年会快速地阅读、交流，信息的占有与交换成为了主要目的。其阅读内容、阅读方式在应对信息爆炸的过程中不可避免地面临着肤浅化、庸俗化，使本应得到锻炼与发展的想象力与创造力受到严重的压制，直至消融。

网络媒介丰富了人类生活世界的内涵，赋予了人类接触与理解世界的新途径与方法。但是，其过度的、无节制的甚至别有用心的使用，对于正处在人生观、价值观形成关键时期，却又缺乏基本媒介素养的青少年负面影响极大。青少年所处的学校教育期能够为媒介素养教育提供最好的环境。所以，在这段黄金期内，我们的社会、学校、家庭应当形成合力，为提升青少年的网络媒介素养而不懈地努力。

开展网络媒介素养教育，提升青少年网络媒介

素养

网络媒介素养是指受众面对网络媒体信息时，所具有的理解能力、选择能力、管理能力、分析能力、评价能力、创新能力以及理性的反应能力。对青少年进行网络媒介素养教育的目的就是使其认识网络媒介及其特征，能够具有健康的网络行为，建设性地使用网络资源，利用网络资源完善自我，并参与社会建设。

网络媒介素养教育应避免以下极端倾向：将网络媒介素养教育简单化，仅仅理解为网络基本概念与网络操作技能的教学，这种倾向并没有触及网络媒介素养教育的核心内容；过度强调对媒体的责难与挑剔，这种倾向会加深媒介与受众间的鸿沟，带来的是受众对媒体的否定与远离，而不是理性地看待与使用。我们提倡的网络媒介素养教育应该是“意识教育”、“认知教育”与“道德教育”的结合。

“意识教育”就是要大众认识到网络媒介素养的重要性，了解自己的网络媒介素养水平，能够主动思考自己的网络行为，意识到自己使用网络媒介时具有相应的权利与义务，能够主动地参与监督、管理与建设网络媒介。只有大众的网络媒介素养意识提高了，网络媒介素养教育才有可能真正地开展。

“认知教育”是要使青少年建立系统的网络媒介知识体系，能够对网络媒介的性质、规律和功能有深刻的认识，具备对网络媒介建设性使用的能力。具体包括网络媒介信息的编码与解码规则，网络媒介产品的制作流程，网络媒介的经营方式，对网络媒介信息的搜索、筛选、评估、组织和使用的方法等。与此同时，应注重加强青少年文化素养教育，鼓励青少年多读书、多写作、勤思考、常实践，尽可能地降低过度使用网络带来的诸如文字书写能力退化、文字阅读能力降低、想象力与创造力消解等负面影响。

“道德教育”是要提高青少年的网络媒介道德水平，使其能够批判地看待网络媒介信息，提高对网络媒介中负面信息的免疫力。进行“道德教育”，首先要使青少年具备独立的媒介见解，能够科学、理性地看待形形色色的网络流行文化、网络时尚，并解读其背后的本质。同时，要加强中华传统文化教育，鼓励青少年尊崇与学习中华传统文化中有时代意义的价值观与美德，追求高尚、正直的人格，能够从良莠不齐的网络信息中汲取对自己及社会有益的部分。

网络媒介素养教育是一项长期的教育行动，不能仅仅停留在理论研究层面，不能仅仅依靠个别学校试点，而是要动员全社会力量深入开展，由宏观的国家政策引导、制度规范，到具体学校课程开展、专业人才培养、教材开发，使网络媒介素养教育从自发走向自为。

(作者单位：吉林师范大学传媒学院)