人的发展：生成性教学之根本鹄的—— 基于教学生成误区的审视与反思

李艳艳

（唐山师范学院 教育学院，河北 唐山 063000）

人的发展：生成性教学之根本鹄的
—— 基于教学生成误区的审视与反思

李艳艳

（唐山师范学院 教育学院，河北 唐山 063000）

教学不仅是生成的也是预设的。基于教学生成实践中的种种误区，需要理性地重新审视教学的意义和价值。预设与生成只是教学的手段，做到二者的和谐统一才能更好地实现教学的根本鹄的——有效地促进人的发展。

教学；预设；生成；人的发展

作为对传统教学的反思和超越，生成性是新课程改革的一种价值追求和核心理念，它要求改变传统教学机械化、模式化的特点，及时把弹性因素纳入教学。然而，课堂教学的实然状态令人担忧。教学作为一种人为的和为人的存在，其根本价值取向在于人的发展。预设与生成都是实现这一目的的手段，在任何时候都不能忽视甚至背离“人的发展”这一根本的价值旨归。

一、生成性教学误区扫描及分析

1. 为“生成”而“生成”毫无意义

在一年级《乌鸦喝水》一课上，为了让学生体验乌鸦的聪明，明白“遇到问题要善于动脑筋想办法”的道理，教师准备了一个盛有半瓶水的瓶子和一些石子，并让一个学生上台做试验，以体验乌鸦喝水的过程。突然一粒稍大的石子卡在瓶口，怎么摆弄也进不到瓶里。于是教师抓住此“生成”机遇，当即提议让学生解决这一难题，课堂顿时热闹起来，学生争先恐后拥上讲台，教室乱作一团，直至下课铃响，“石头问题”仍然没有解决。另一位教师在执教《塞翁失马》时，有学生提出“塞翁丢失的是公马还是母马”时，教师就这一“可笑”的问题让学生讨论。结果一堂课就在争论“马的公母”中过去了，令人汗颜[1]。

此案例中的教师是在刻意追求所谓的“生成”，这种为生成而生成的“虚假生成”，违反了生成的规律和特点，其实是一种无效的生成。诚然，教学不仅仅要关注学习的结果，也要关注教与学的过程。教学生成就是要关注课堂本身，关注学生在课堂中的表现与体验，指导学生在理智的探究中去积极地建构知识和意义。但是生成不是变“满堂灌”为“满堂动”，甚至“满堂闹”，生成也不是只要过程而忽视结果。我们提倡主动参与，但主动参与并非是“只要参与就好”，甚至认为“参与比结果更重要”，一味单纯强调“过程”或“参与”，就可能导致与结果论同样的错误思想。因为并非所有“过程”或“参与”都蕴含着智慧的思维活动，都能够促进人的发展。只注重结果忽视过程的预成论造成课堂教学机械沉闷，缺乏生命活力，只重视过程而置结果于不顾的假生成同样害处极大。我们认为，不仅结果是好的，达到结果的过程，即行动本身也应该是好的，即结果是有效的，过程是幸福的，二者同等重要。

2. 曲解文本导致教学负效

在《司马光》教学中有这样一段师生对话。老师问：“你觉得司马光砸缸救人的做法好吗？”学生纷纷发表自己的看法：“大家都慌了，有的去找大人，有的哭起来，只有司马光的办法又快又好。”“我觉得司马光的办法不好，砸坏了公园的缸，又可能把缸里的小朋友砸死。”老师又问：“你们觉得第二位同学说得有道理吗？”有学生回答：“对，小石头都会砸伤人，这么大的石头真的会把缸里的小朋友砸死。”“缸片飞出来，还会把外面的小朋友砸伤。这办法危险！” ……老师评价：“这几位同学真会动脑筋！”

其实，该文赞扬司马光在危急时刻不慌不忙、急中生智、挺身救人的品质。在这里，大智大勇的司马光却被群起而攻，批了个体无完肤，大部分学生对人物的理解严重偏离了课文原意。再来看一组学生对文本主人公的解读与评价：“狐狸很聪明！你看，它为了得到肉，很会动脑筋。当我们想要别人的东西时，就说好话夸他，他一定会把东西交给我们。”（《狐狸和乌鸦》）“我觉得应该感谢秦始皇。如果秦始皇不为自己建造陵墓，就不会留下举世无双的兵马俑了。”（《秦兵马俑》）“林则徐没有环保意识!几百万斤烟渣冲入大海会造成多么严重的污染!石灰冲入大海，对大海动植物的危害更大!”（《虎门销烟》）[2]

这些游离文本语境，背离文本主旨的天马行空式的“独特体验”，是对文本的误解，不仅严重偏离、曲解了课文原意和科学本质，而且还出现了价值观的偏离，扭曲了教学的方向和实质。虽然新课程标准中倡导“珍视学生独特的感受、体验和理解”，对同一篇文章允许作出不同的解释，然而，每一篇课文都蕴含着一定的思想情趣和价值取向，特别是寓言这种文体，更具有强烈的哲理性、教育性。上述几例学生的解读显然有违编者及文本的本意，与课文主旨背道而驰，这样的“生成”除了无谓地耗费教学时间外，还会对学生人生观、价值观的形成产生误导。

3. 偏离教学目标得不偿失

《骆驼寻宝记》一课中，在分析骆驼最终取得成功的原因时，学生们侃侃而谈、欲罢不能。教师认为这也属于教学的生成，大加鼓励。结果，多半堂课都被学生用来讲道理，进行自我教育。临下课前，在总结本堂课的学习内容时，学生们只记住了骆驼最终取得成功的原因，对于字、词、句的知识点都没记住。一堂语文课被上成了政治课！无独有偶，数学课上，一位教师在执教“求两数相差多少的问题”时，在黑板上挂出了例题图，问：“同学们，从这张图上你得到了哪些数学信息？”学生纷纷举手：“这是雪花片，我们在幼儿园时经常玩的。”“老师，我会用雪花片玩很多花样。”教师灵光一闪，认为从学生的兴趣入手，在玩花片中学习数学，这就是有效利用了动态生成的教学资源，于是说：“老师抽屉里有许多这样的花片，你们想拿去玩一玩吗？”学生们异口同声地说：“想！”原教案的设计是想通过让学生排一排来回答问题，结果宝贵的教学时间却在热热闹闹的做手工中过去了，临下课前教师匆匆忙忙地把要讲的内容写在黑板上，教学效果可想而知。

新课程标准提出从知识能力的单维目标变为知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的三维目标，是课程改革的一大亮点。反映在语文教学中，要力求做到工具性和人文性的统一。但在实践过程中，语文教学却不同程度地存在忽视工具性而偏重人文性的问题，以致有语文专家呼吁要加强语文教学的工具性作用。同样，新课程标准提倡数学教学要与学生生活实际紧密相连，但是“游离”于知识、技能之外的联接，为活动而活动，既不利于知识、技能的掌握，又无助于学生思维能力的发展，是没有价值的。着眼于人的发展的教学要根据各学科的特殊性和学生原有基础有所侧重，这是保证教学有效性的根本。

二、教学既需要生成也需要预设

事物的发展具有动态性，教学作为一种实实在在的客观存在，不是静态的、僵化的、凝固的存在，而是一种动态的、活动性的存在，亦即教学是一种生成性的存在。无论我们把教学定义为特殊的认识活动、特殊的实践活动还是特殊的交往活动，都不能否定教学的活动性、动态性。教学是教师的教与学生的学的统一。在这种统一性的双边活动中，教师在发展变化着，学生在发展变化着，教学内容、教学方法等也在发展变化着。因此，教学总是不断发生、指向未来、充满变化的。教学生成性就是对教学过程生动可变性的一种概括，是针对传统课堂教学中普遍存在的简单灌输、被动接受的状况而提出的一种崭新的教学理念。这一点是不可置疑的。但不能因此而忽视甚至否认教学具有预设性。预设，也是教学的内在特征之一。

教学是一种人为的且为人的活动，追求目标是人类行为的基本特征。马克思曾用“最蹩脚的建筑师”和“最灵巧的蜜蜂”做比较，说明能够自觉地确立目的是人的行为的最基本特征。雅斯贝尔斯认为：“我们人类的全部存在是以有意义的计划为基础的”，“教育就是受计划限制的事件”[3]。教学预设就是对教学目的、任务和过程的计划和安排，是整个教学活动的起点和指南。一个好的预设是教师基于自身和学生的生活事实的一种教学计划和教学设计，是在对教学对象——学生的特定年龄、心智水平的充分考虑以及对教学内容、教学过程等方面的深刻认识和反思的基础上，对即将展开的教学活动的理智的设计。这样的预设符合一定的目的方向，可行可检，能发挥协调作用，使教学少走弯路。

因此，教学不仅是生成的也是预设的，是合目的性与合过程性的统一。预设与生成是辩证的对立统一体，预设体现教学的计划性与封闭性，生成体现教学的动态性和开放性。教学既需要预设，也需要生成，它们是教学的两翼，缺一不可，关键是要做到适时、适度、有效。

三、人的发展是生成性教学的根本鹄的

人的活动总是追求一定的目的和意义。在教学活动中，无论是师生间的授受、教师为学生创设情境、启发学生思考；还是学生进行的小组探讨、动手探索等等，其根本目的都在于为了实现人的发展。传统的预成论的教学观认为，学习就是预定内容的被动转化和知识的线性积累，教学的目标就是看学生获得知识、掌握或者是记忆了多少客观知识；教学的目标、内容、过程等都是可以完全预期、可重复的，教学就是遵循预先设计的程序和步骤来实现“预成”的教学结果的过程。它忽视了教学复杂性、动态性和生成性，阉割了教学的创造，使师生的生命活力受到抑制。生成论的教学观倡导教师在按计划实施预案时，能随时捕捉到学生的疑问、创意和个性化的想法，因势利导地调整教学程序或重组教学内容，使学生的生命活动得以张扬，主体性得到发挥。生成性教学不忽视更不排除实现教学目标的重要价值。生成性教学目标的价值不在于“定位”，即规定学生必须达到某一终点，因为固定的终点是不存在的，而在于定向，即明确教学过程中师生行为的性质和方向，即教学的根本价值在于促进人的发展。

人的发展具有极其丰富的内涵。就其内容而言，指的是知识、技能，过程、方法与情感、态度、价值观三维目标的整合，缺失任一维度都无法实现真正意义上的人的发展。但这并不意味着何时何地的教学都要同时促进三维目标发展，而要根据学科特点和教学具体情况适时、适度、有效地抉择。就其时间而言，有眼前发展和终身发展，教学既要关注学生的当下生存状态，更要注重未来的可持续性发展。就其机制而言，有预设性发展和生成性发展，预设性发展是指可预知的发展，生成性发展是指不可预知的发展，也即这种发展不是靠逻辑可以推演出来的。在教学中，它往往表现为“茅塞顿开”、“豁然开朗”，表现为心灵的共鸣和思维的共振，表现为内心的澄明与视界的敞亮[4]。新课程在注重预设性发展的同时，强调生成性发展。就其主体而言，有学生发展和教师发展，教学不仅要让学生学到有利于自己发展的知识、技能，获得影响今后发展的价值观念和学习方法，而且注重让教师在课堂里拥有创设的主动权，能充分根据自己的个性、学生的需求来发展自己的教学个性，获得专业提升和职业幸福感。

在教学中，预设和生成都是手段，而不是目的，都要服从服务于有效、高效的教学，服从服务于“人的发展”这一根本的价值取向。教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量，归根结底，是为了更有效地促进人的发展。因此，在教学实践过程中是否需要生成，需要怎样的生成，都要站在“人的发展”的高度，以此为标尺来衡量和处理。

四、生成性教学要求教师实践智慧的提升

生成从性质角度说，有积极的一面，也有消极的一面；从效果角度说，有有效的一面，也有无效甚至负效的一面。积极的、有效的生成，一方面取决于生成的问题和事件本身的价值，另一方面取决于解决生成问题和事件过程的价值。如何有效地促进和把握生成，需要教师具有较高的实践智慧。教师的实践智慧是指教师在教学实践中，依据自身对教学现象和教学理论的感悟，深刻洞察并敏锐机智、高效便捷地应对教学情境而生成通融共生、自由和美的境界的一种综合能力，是教师有关教学活动的思维、感知、创新、实践等多种能力整合后的高水平的系统能力。在教学实践中，教师要不断捕捉、判断、重组教学中呈现出来的各种各样的信息，把有价值的新信息和新问题纳入教学过程，使之成为教学的亮点，成为点燃学生智慧的火种；对价值不大的信息和问题，要及时地排除和恰当地处理，使教学回到预设的轨道上来，以保证教学的正确方向。教师要有意识地对自己的教学行为进行审视和反思，即时修订、更改、充实、完善教学设计和方案。这一过程既需要教师的实践智慧，又能够帮助教师进一步提升实践智慧，促进专业成长，实现教学是为了人的发展之根本鹄的。

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[1] 张忠诚.生成性只是教学应该追求的境界[J].人民教育,2004(6):32-33.

[2] 余文森.当前教学实践中存在哪些生成误区[M].上海:华东师范大学出版社,2009:35.

[3] 雅斯贝尔斯,邹进,译.什么是教育[M].北京:生活,读书,新知三联书店,1991:22-23.

[4] 余文森.课堂:如何让“预设”与“生成”共精彩?[N].中国教育报,2006-4-14.

（责任编辑、校对：韩立娟）

The Personal Development: Ultimate Aim of Generative Teaching—— Rethinking about Errors in Generative Teaching

LI Yan-yan
(School of Education, Tangshan Teachers College, Tangshan 063000, China)

Teaching is not only generative but also presuppositive. We should rethink rationally about the meaning and value of teaching based on errors in generative teaching. Both presupposition and generation are only means of teaching. We should make them compatible with each other to achieve ultimate aim of better teaching and promote development of the human effectively.

: teaching; presupposition; generation; personal development

G623.3

：A

：1009-9115(2012)03-0139-03

河北省教育科学研究“十一五”规划课题（08070005）

2012-01-17

李艳艳（1975-），女，河北乐亭人，硕士，副教授，研究方向为基础教育理论与实践。