论“体育与健康课程”人文评价的核心价值

韩 丁

1 后现代视域“社会身体观”的显现

在西方传统的观念里，身体仅仅意味着“肉体”、“躯体”或“机体”，是低贱的、感性的、虚假的和无意义的存在，而对身体发展而言自然会遭遇到灾难性地打击，因而，西方社会经历了漫长的对身体的贬抑时期。而身体与灵魂处于这种二元对立状态塑造了“现代性”的理性，也正是笛卡儿的身体祛魅化(将灵魂从身体中逐出)为现代医学、解剖学等扫清了心理障碍，这样，身体便和其他物体一样遵循物理和化学的规律和原理[1]。因而，也使得工业社会以来的现代主义范式(一种以启蒙时代为导向的西方思想方式的特定产物)下，身体仅仅只是医学或生物学等自然科学研究的事实领域，甚至使医生们不去严肃思考疾病的心理因素，而精神病医生则完全不管患者的肉体因素。在医学话语内部，身体是受到科学摄生法合理控制的机器，将身体物化和客体化为可以精确计算的客体[2]。也正像特纳所评论的那样：社会科学普遍接受笛卡尔的遗产，相信身体和心灵之间没有互动，身体成为医学等自然科学的研究主体，而心灵才是人文科学的研究主题。身体的屈从性是西方文明本身的一个明确的特征，而传统的身心二元论对立以及对人身体的忽略是社会科学中主要的理论和实践问题[3]。

20世纪七八十年代以来，由于西方工业社会发生的深刻变迁(后工业社会)，在文学、建筑、戏剧、绘画、舞蹈以及相关领域中出现了后现代思想。随之人文社会科学领域出现有关“现代性”问题的争论，产生了许多“后现代性”社会理论(对笛卡尔式现实观更为独特的批判，对知识和信仰采取高度相对主义立场)，其是一些极其复杂多样的社会力量与知识组合的产物[4]。近十多年来，西方主流社会科学和人文科学领域开始关注身体。福柯(来自于康德、尼采的思想，试图摆脱存在主义和现象学对思想的支配)，强调实践和体验，提出了“自我技术”的概念。他认为个人借助自己或在他人的帮助下，针对自己的身体、灵魂、思想、行为和存在方式进行某些操作，从而改变自己使自己达到某种幸福、纯洁、智慧、完善或不朽的状态[5]。将身体置于权力运作的中心展开剖析，通过对疯癫与精神病院、医学和临床实践、犯罪与监禁制度等所做的系谱学考察，构建出权力微观物理学和政治身体的体系以重构身体，认为现代医学在本质上是监管人口和作为身体诊所的社会医学。其后，约翰5奥尼尔在《身体形态》一书中提出了“五种身体”的系统设想，即世界身体、社会身体、政治身体、消费身体和医学身体[6]。后现代社会理论家强调了在消费主义、全球经济和殖民主义世界体系的政治斗争所支配的社会里，体现了身体的这种分解形式[2]。

布莱恩5特纳有关身体体现的社会学研究比较富有影响力。他于1984年出版了《身体与社会》一书，书中详细探讨了疾病、死亡、自然、腐败以及通过基督教神学而得出的将身体看作肉体的思想。作者认为尽管个体的疾病显现情形多种多样，但是，其是一种社会现象[2]，同时还认为在一个技术迅速扩张的社会中，人的身体所体现在社会、经济和法律等方面的变化所产生的后果，使人类的身体已成为许多社会科学和人文科学研究的焦点。因为从某种意义上说，人类的身体实际上已经成为宏观社会秩序的微观体现[7]，所以身体不再是消极被动的场所，任由社会信息铭刻其上，而是社会本体论的积极要素。概念、感知、评价和判断这些根本性的过程，都涉及到人，并体现在身体上的社会行动者这一事实[8]；而身体是自我规划的一部分，在这个自我规划中，个体通过建构自己的身体来表达个人的情感需要[2]。

吉登斯在《现代性和自我认同：晚现代时期的自我与社会》中指出，现代性的反思性进入了“自我”的核心部位，自我便成了反思性的工程，也就是自我逐渐被反射、被改编，甚至被塑造。现代社会甚至将身体引入“社会生活的反思性组织”，而对自我进行反思性创造和维持的核心要点，是身体的外在表现以及在各种环境和场所中恰如其分的行为举止，而且，也要服从各种各样的“摄生法”(饮食和锻炼)[9]。要深刻认识到全球化过程的影响与局部日常生活的相互渗透关系，将这种趋势看成是对外在世界和抽象系统(象征符号和专家系统)的积极的利用，如带有新形式的宗教复兴、休闲、健美、养生等不只是大众传媒控制下的被动接受。现代制度不只是一味地将自身“植入”生活世界，日常生活的性质也在不断地发生变化，从而改变着两者之间的关系[5]。因而，对于当代社会具有重要意义的是，身体和自我作为一种规划的可能性已经为大众所闻，而不再只是一群宫廷精英或高雅资产阶级文化所持有的目标或理念，节食、慢跑、锻炼、大众体育运动和竞技体育运动，这些都将完美身体的观念带给大众，从中也可以观察到吉登斯有关自我的反思性和爱的民主化的主张[8]。

20世纪七八十年代人本主义出现，使“人”的位置、人性的自由以及身体的民主开始得到张扬，人们不仅在生物自然观下关注研究身体，而且还在心理和社会观下研究身体，而身体正是吉登斯认为的“是行动与周围世界和中介，是行动中的自我统合体”[10]。这样，围绕着“社会身体”出现了许多新的学科知识体系(身体社会学)：如身体的“休闲”(休闲社会学)、身体的“健康”(健康社会学、不是单纯的医学社会学)、身体的运动(运动社会学)、身体的“消费”(消费社会学)等，将预示出围绕着“人”的问题，科学的分类体系也会做出一定调整和变迁。正像亨利埃兹科维茨在《大学与全球知识经济》一书中所认为的，新潮知识往往是跨学科的、非学科的，能摒弃以确立的组织和惯用的分界线[11]。因而，也预示出体育运动科学知识体系不仅要围绕着身体的生物观可以扩展诸如运动解剖学、运动生理学、运动生物化学、运动生物力学、运动营养学等体育运动人体学科知识体系，也要围绕着身体的心理观拓展运动心理学、运动行为学等体育运动心理学科知识体系，而且，还要围绕身体的社会观在建构运动社会学、运动教育学、运动经济学、运动管理学等学科基础上，进一步建构运动休闲学、运动健康学、运动文化学、运动政治学等体育运动社会科学学科知识体系。

2 国外身体教育课程人文取向评价的趋向

科学主义者认为，所有的知识建构应该以自然科学的模式为典范。自然科学表现出的“客观验证”特征，使西方世界无处不在的科技理性控制着人类的活动，独断得将任何外在世界的关系变成一种纯粹工具性的关系。作为自然生命体的身体也只是改进人的物质生活的工具或物料。正像福柯理论中所揭示的那样，“权力体制的核心是要生产出‘驯顺的身体’，而驯顺的身体能够成为具有生产力的、训练有素的劳动力。身体的政治投入最终转化为一种经济利润，身体最终成为有用的力量，针对作为物种的身体关注生殖、死亡、健康水平和预期寿命，对影响这些状况的各种变量进行一系列的干预和控制，即人口的生命政治”[5]。

1839年，孔德在《实证哲学教程》(第4卷)中提出：社会是自然的一部分，人类的知识具有同一性，应以“科学”(实证)的方法研究社会(自然科学模式)，建立一门类似自然科学的实证的社会经验科学。人类社会在19世纪已进入了“实证阶段”，因而，将孔德用自然科学方法研究的一系列思想和策略称为“实证主义”(笛卡尔主义的工具理性演变而来)，其强调的是对事物局部进行定量分析，强调揭示事物之间的因果关系，强调严格的客观性、确定性和检验性。

而与实证主义相对应的是人文主义的定性范式，其发展主要受到西方社会思潮中现象学、解释学、民俗方法论、批判理论等人文主义取向社会理论以及后现代主义的影响，强调人类知识的“叙事”性质(研究成果或知识创新可以“对话集”、“访谈录”等形式呈现，不一定只以“图”或“表”等形式呈现，使有关社会的“常识”知识增强鲜活性、感染性、情感性和人文性)。从本体论的角度分析，假定人类行为是一种“有意义”的行动，可以通过人的意识和情感来完成一切认知。人的行动具有社会倾向，其核心是整体地理解和解释自然情景，以描述性分析为基础，从特殊情景归纳出一般结论。注重现象和行为与背景之间的关系、现象和行为的变化过程、现象和行为对于行为主体所具有的意义。采用自然主义的态度，以观察资料作为研究起点(而非理论假设)，具有描述性、探索性、情景性和主体性的特征。从问题开始、以假设结束，与定量范式正好相反。

20世纪早期，受实证主义(科学主义)“技术理性”的影响，美国身体教育课程评价中，定量评价方法占据了统治地位，而这种评价方法基于对行为系统的分析和记录(经常为频次，如体育课程以脉搏次数计算运动负荷评价课程优劣)，因而，也被冠之于“测量课程”，强调“课程开发范式”，出版的纲领性文本有：《课程编制》(1923)、《课程开发》(1935)、《课程与教学的基本原理》(1949)、《课程开发的基础》(1957)、《课程开发：理论与实践》(1962)、《课程开发：从理论到实践》(1975)，其中泰勒的《课程与教学的基本原理》又被称为传统课程领域的“圣经”，称其出版前为课程的前范式时期。

20世纪七八十年代，美国的课程领域也经历了一场深刻的变革，被称之为“范式转换”，由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义。随着自传式研究作为领域内主要力量的出现，存在主义和现象学研究的同时扩展，以及女权主义理论的萌芽、课程研究中后结构主义的出现，美国课程在经过概念重建运动之后，课程研究领域开始走向“课程理解范式”，即将课程作为多元“文本”(制度的、国际的、历史的、政治的、种族的、性别的、传记的、美学的、神学的、现象学的、后结构主义的、后现代主义的文本)来理解的研究模式。从不同“视域”理解课程进而建构课程的意义，使课程研究领域从仅作为教育心理学的应用学科的狭隘视域中走出，开始运用多学科的话语来理解课程的无尽意义[12]，1995年派纳等人出版《理解课程》，这一著作也被誉为当代课程领域的“圣经”。

1994年3月，美国国会颁布了“2000目标：美国教育法”，其中，将制订国家教育标准写入了联邦法律。1995年，依据法案美国国家运动与身体教育协会研制了一个从学前班至高中的学校体育国家标准，即《走向未来：国家身体教育标准：内容和评价指南》，指出一个受过身体教育的人要达到七个目标：能够展示多种运动方式并能熟练掌握几项运动，能够应用运动概念和原理指导动作技能的学习和发展，形成积极运动的生活方式，达到并保持健康的体能，在身体活动环境中能够表现出负责任的个人和社会行为，能够理解和尊重人们在身体活动环境中的不同之处，懂得身体活动能够提供快乐、挑战、自我展现和社会交往的机会[12]。从2001年起，还陆续研制了身体教育师范专业本科、硕士和博士标准，并在2003年召开的世界身体教育大会期间，报告了有关标准的研制进展情况[13]，其中，在身体评价国家标准的评价范例中列举了多种人文取向的评价方法。例如，关于“面谈”的评价方法：要求学生分别对10～30岁、40～50岁、65～75岁的男士和女士进行面谈，判断每一个人参与的身体运动方式，评价这些身体运动方式是否对每个人的生理、心理和社会方面产生积极的作用；评价这些身体运动方式可能产生的性别差异；最后，给每个人提供调整这些身体活动的建议以达到对健康的最大益处。再如关于“情节剧”的评价方法：要求学生准备脚本或日志，以情节剧的方式展现自己如何确定改进或保持运动技能和体能的目标，怎样克服困难不断坚持身体运动获得了成功等等。

3 体育与健康课程人文取向评价的价值

我国的学校教育课程组织方式主要以学科为本位，强调每一学科的逻辑组织，而较少考虑学科之间的相互联系，以学科逻辑来组织教材强调教材的系统性，习惯以教科书为课程的范本，强调讲授间接经验、注重语言呈现为主的教学方法。但忽视了综合课程这样一种能将多种学科的相关内容融合在一起，使课程内容比较容易贴近社会现实和实际生活的组织课程的方式，也忽视了核心课程这样一种对学生有直接意义、周围社会生活和人类不断出现的问题的组织课程的方式，还忽视“生活课程”或“活动课程”这样一种以学生生活为中心、以改造学生生活经验为目的组织课程的方式。这也成为导致学校教育的内容与社会生活相脱离，产生社会生活殖民化的重要根源。

然而，学生的日常生活以及经验是学生参与社会生活实践的必需的经验，涉及一个社会人生活的全部经验知识，如科学、自然、地理、休闲、健康、时尚以及其他各种知识类别。由于学校教育内容与学生日常生活经验相脱离，影响了学生知识结构的健全和丰富情感的培养。正如美国教育家杜威所认为的那样：“现在教育上许多方面的失败，都是由于它忽视了将学校作为社会生活的一种形式这个基本原则，教育是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式”[14]。因而，学校要通过变革学校教育围绕科学知识而展开的课程，将生活世界的常识性知识，如休闲、娱乐、健康、营养等方面的“多彩性”的知识，纳入到学校教育的课程体系之中，以改变适应工业社会形成学校课程的面貌，从而，为人们生活得更加解放、自由和快乐而建构一个更加美好和谐的社会生活世界。

“体育与健康课程”是一门重要的活动课程和生活课程，其作用对象是现实世界的人。课程既具有自然属性，又具有社会属性，“生物—心理—社会”因素同时作用于运动中的人体。这种“复杂性”就决定了身体运动是比物体的物理运动、化学运动更高级的运动形式。如果只强调用科学的定量方法对“体育与健康课程”进行评价，就会使课程目标中难以量化的目标“虚设”，这是目前制约我国《体育与健康课程标准》五个目标领域(运动技能、运动参与、身体健康、心理健康和社会适应目标)全面实现的“关节点”之一。例如对运动参与目标的“养成良好的体育锻炼习惯”，即形成“运动生活方式”的评价。如果采用人文、定性的叙事方法——日志、访谈、情节剧、书面报告、实地考察、录像录音等方法，就可能会促进“体育与健康课程”这一目标的实现，而这些评价方法在美国体育课程评价中广泛应用，也符合由“目标取向评价”单一评价向“过程取向评价”、“主体取向评价”和“目标取向评价”多元评价转变的世界课程评价发展趋向。

学生在“体育与健康课程”这一身体实践活动中，所体验到的运动带给身体本体、心理和社会的影响变化，是定量性的客观评价标准难以全面检测到的。没有合理的科学方法检测出的身体多维度的影响变化不等于没用影响变化(如对学生道德品质、自尊自信品格、人际交往能力等方面的影响)，人文、定性评价方法可以实现科学、定量评价方法无法完成的“体育与健康课程”目标。因而，可以说“体育与健康课程”人文取向评价方法应用的核心价值，不再只像原来单纯强调科学、定量评价方法只将人的身体作为运动训练效果的工具对象进行监控(如评价课程效果强调运动密度具体用脉搏次数这一客观定量指标衡量)，而是将人性、人本的社会情感观念回归至课程之中，强调学生运动情感的培养、运动生活方式的养成、道德意志品质的塑造等，使“体育与健康课程”这样一门重要的活动课程和生活课程，在促进学生人性的形成和丰富情感的发展中体现出其他科学类课程难以实现的价值。

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[9] 侯均生.西方社会学理论[M].天津：南开大学出版社，2001.

[10] 安东尼·吉登斯.社会的构成[M].北京：生活·读书·新知三联书店,1998.

[11] (美)亨利埃兹科维茨.大学与全球知识经济[M].江西：江西教育出版社，1999.

[12] (美)威廉F5派纳，威廉M5雷诺兹，帕特里克5斯莱特里,等.理解课程[M].张华等译.北京：教育科学出版社，2003.

[13] 体育课程教材研究开发中心.美国学校体育国家标准研究[M].北京：人民教育出版社，2007.

[14] 约翰·杜威.学校与社会(第2版)[M].赵祥麟，任钟印，吴志宏译.北京：人民教育出版社,2005.