高职数学精品课程建设的学生观

程德胜 丁兴荣

（江苏联合职业技术学院南京分院 江苏 南京 210019）

高职数学精品课程建设的学生观

程德胜 丁兴荣

（江苏联合职业技术学院南京分院 江苏 南京 210019）

在对高职数学精品课程建设中的“学生观”和建设内涵研究的基础上，认为坚持“数学与人的结合”是精品课程建设的指导思想，也是理论基础之一，是精品课程建设是否成功的首要因素。

高职；数学；精品课程建设；学生观

2003年4月，教育部下发《关于启动高等学校教学质量与教学改革精品课程建设工作的通知》，标志着全国高等院校（包括高职高专）精品课程建设工作的开始。到2011年6月，高职数学精品课程建设（以下简称精品课程建设）和理论研究达到了一个高潮。重视精品课程建设中的学生属性，加强课程建设与“人”的结合，应该是精品课程建设的发展趋势之一。

精品课程建设中的学生观

精品课程建设是为了学生的发展，为培养出“高技能人才”。国家精品课程就是具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程。这“五个一流”的目标指向就是培养“一流学生”，这是精品课程建设中的学生观。围绕“学生发展观”研究精品课程应该是精品课程建设理论研究的重点。

就高职培养目标而言，“一流学生”就是“高技能人才”。2005年10月，国务院总理温家宝在全国职业教育工作会议上的讲话指出：“我国职业教育的根本任务，就是要培养适应现代化建设需要的高技能专门人才和高素质劳动者。”国务院《关于大力发展职业教育的决定》也明确指出，我国职业教育要“以服务社会主义现代化建设为宗旨，培养数以亿万计的高素质劳动者和数以千万计的高技能专门人才”。

什么是“高技能人才”？从社会对人才需求的角度看，应包含四个 “社会目标”：（1）具有良好素养的劳动者；（2）终身学习的习惯与能力；（3）平等的价值观；（4）负责任的公民。这就是精品课程建设的“学生发展观”：学生素养、能力、心智、心灵和精神的和谐发展。

“学生观”下的精品课程建设内涵

精品课程建设的“五个一流“，是一种共性的认识。“五个一流”主要从课程认识论角度对精品课程建设进行认知，但“五个一流”缺少对课程本体论与方法论的进一步认识。精品课程建设中如何理解和把握“五个一流”就成为精品课程建设的关键。

精品课程建设的学生观决定了精品课程建设的价值取向。学生获得什么，得到什么样的发展，应是精品课程建设最本质的东西。课程是学校教育的核心问题，也是根本问题。课程是一种载体：体现课程与教学改革的成果，反映育人理念，呈现先进的教学模式。我们要从广义的、动态的视角理解精品课程建设，精品课程自身在发展，而且精品课程的建设者和学生也在变化之中，精品课程建设过程会受到各种内因与外因的影响，我们不能只关注精品课程自身维度，更重要的是关注精品课程维度的内涵：如何能够使学生更好地发展，用著名数学家吴文俊先生的话概括：“数学改革要以提高未来公民的数学素养为诉求。”

精品课程建设就其过程来说，其实质是课程的校本化，是各种资源整合、整理的过程，这种校本化是建立在对数学课程改革的教育价值观与社会价值观的深刻认识基础之上的。在这一过程中既要激起广大教师参与精品课程建设的热情，又要培养他们精品课程建设的能力，要把教学改革的成果与经验融入到精品课程建设中，提高教学效率和教学针对性。

在精品课程建设中，有一种观念需要纠正。高职数学课程不是培养专门数学人才的，这种观念导致现在的课程建设都过分强调数学的应用化。培养学生的数学应用能力，固然不错，但这只是数学课程的任务之一，并不是全部。精品课程建设不能忽视数学学科的基本结构教学。布鲁纳认为：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”基本结构就是一门学科的基本原理、基本概念和规律的体系，数学课程要把学生的可持续发展放在核心环节。

“数学与人的结合”——精品课程建设的“人本主义”指导思想

莫里斯·克莱因在上世纪80年代写过两本书：《为什么约翰尼不会加法？》和《为什么数学教师不会教？》，是对当时数学教育的一声叹息。这两本书对当今时代的数学教育也不无启示。应该说，数学课程教学花费的时间、精力最多，可最后的效果却不尽如人意：学生觉得数学学不好，没有实际价值；教师到头来感觉不会教，没有成就感。数学离职业院校师生越来越远。这里有很多问号，或许数学自身的特点，如确定性、严密性、累积性决定了数学学习的难度，但数学课程建设缺乏人本主义思想则是一个重要原因。

人本主义作为一种文化思想形成于公元前5世纪，对教育一直有着深远的影响。人本主义理论认为，教育过程中的人和人的价值处于首要的位置。人本主义离数学教育并不远，也时刻在影响数学教育。其一，数学教育说到底也是人的教育问题，而培养什么样的人，如何培养人，这直接与人本主义相关联；其二，作为一种哲学思潮的人本主义，它影响着一般的教育。

基于人本主义的课程建设思想，首先需要解决教师的课程观。毋庸置疑，课程建设的根本问题是人的发展观。与此相适应，精品课程建设也要表现出相应的课程价值观、课程建设文化、教育文化及教学态度。课程是知识的载体，但不意味着就应该用“知识课程观”来指导精品课程建设。“知识课程观”视知识为外在于学生的、静态的客观事实，课程和学生无关，只和学科有关，教学就是把知识强加于学生。高职数学不是培养专门的数学人才，在精品课程建设中我们应确立课程知识是一种“作为关系和过程”的实践存在的“实践课程观”。“实践课程观”是用人的发展取向替代知识取向，在精品课程建设和教学中应把学生的发展与成长作为基本切入点。基于“人本主义”的精品课程建设，应遵循以下两个原则：

其一，课程设计遵循理解的数学课程原则。现在的数学课程远离了数学文化产生的背景，远离了学生的经验和文化背景，变得让学生难以理解，变成了“可教的”数学，而不是“可学的”的数学。美国国家研究理事会于2003年发布了《学习与理解》一书。书中指出，成功的学习是一种理解性学习，课程设计应当遵循理解性学习的原则，理解应当成为课程设计的核心追求。以下10个方面的课程设计原则值得精品课程建设借鉴：（1）数学课程引导学生关注核心数学主题和基本概念，建立起相应合理的知识结构；（2）以学生的“前知识”和实践模式作为设计基础；（3）发现学生的“迷思”和错误，及时为学生的概念转变而设计教学；（4）课程为不同的学生提供不同的机会；（5）根据学生的符号加工能力；（6）用有价值的数学任务和有影响力的数学实践，发展学生的概念理解和技能；（7）学习环境有效地结构化，在合作中学习；（8）把元认知纳入到数学教学中；（9）利用形成性评价，监控学生的知识理解；（10）为课堂创设出期望和社会规范，体验成功的自信。

其二，用“教育数学”思想改变课程内容的呈现方式。上世纪80年代，张景中院士提出“教育数学”的新理念：“为了教育的需要，对数学研究成果进行再创造式的整理，提供适于教学法加工的材料，往往需要数学上的创新，这属于教育数学的任务。”如何理解“数学教育”和“教育数学”的关系，张景中院士举了个吃核桃的例子：核桃壳很硬，为了吃到核桃，有人想办法找到合适的工具，把核桃砸开，取里面的核桃肉吃（砸不好会破坏里面的肉）；而有的人想到改良核桃的品种，使核桃的皮变得又脆又薄，很容易就可吃到里面的核桃肉。前者“找工具”就是数学教育，而后者“改良品种”就是教育数学。

“教育数学”是根据现代数学教育学、心理学的先进理念，对数学的成果进行再创造：改进数学的概念、方法、体系及表述的呈现方式，使数学更适合于学习。“教育数学”是数学的教育形态，能较好地处理数学教学的基本矛盾。从认识论角度看，“教育数学”思想对课程建设有很强的指导意义。

指导课程材料的选择 数学课程的材料选择要服从于“教育数学”的需要，从学生学的视野选择甄别材料。数学问题应引入真正贴近学生的经验感知和生活背景，激起学生的兴趣，感受到数学概念并不是那么枯燥，而与自己的生活密切相关。让数学知识在与实践的互动中不断生成、发展起来，这一过程使数学知识变得有意义，数学会变得容易起来，学生也会喜欢学。

改变课程内容的呈现方式 数学内容以何种方式呈现，是“教育数学”最核心的理念，采取“形式化”的特征、非“形式化”的方法不失为一种恰当的呈现方式。“‘形式化'是数学的特征之一，数学材料中的数学知识大多是形式地摆在那儿，准确地定义、逻辑地演绎、严密地推理，一个字、一个字地印在纸上。这种形式地、演绎地呈现出来的数学知识需要根据具体情形恰当地创新改变，数学知识需要形式化的表述，但学生掌握数学知识需要适度的非形式化方法，需要朴素的、生动活泼的思考。”①

返璞归真展现课程的价值 数学知识作为科学的语言、理性的思维模式，特别是数学的演绎、归纳思维是其他学科所不具备的，可以很好地培养学生的问题意识、分析问题能力、思考问题的角度和方法、良性的思维品质。另外，数学美是培养学生审美情操的重要途径，具有“美”的意识是创新意识、创造能力的前提。

“教育数学”因为通过改造数学知识的呈现方式，使这种呈现方式具有针对性、实效性以及返璞归真的特点。学生能有效地感受数学各种有益、有用途的价值。实现对数学价值的理解与掌握：学生面对任何陌生的问题情景都能做出适合、适时的反应，改进自己的学习态度与习惯，促进思维习惯与方法的发展，养成“数学化”的思维模式和策略，具备数学建模意识，形成一定层次的数学思想，让数学价值成为科学探索的力量源泉，使数学走向应用的必由之路。

结语

以人的发展为本位是对的，但要避免“泛人本化”。“无论是从知识角度，从和社会生活联系的角度，还是从儿童的经验出发，都不应该轻视系统的科学文化知识。对系统的科学文化知识的轻视或否定，必然会遭到学校教育规律的惩罚。”②数学知识是数千年人类知识的积累，教学效率是必须要考虑的。课程设置完全以学生兴趣为中心，教学方式完全以学生自主探究为主，就会陷入教育的个人本位主义，是教育对学生的放纵，无助于学生的进步与成长。

注释：

①张奠宙：《关于数学的学术形态和教育形态——谈“火热的思考”与“冰冷的美丽”》，《数学教育学报》2002年第2期，第1-4页

②王永红：《关于课程选择的争论与思考》，《课程·教材·教法》2009年第8期，第3-10页

[1]蒙培元.中国哲学主体思维[M].北京：人民出版社，1993：182.

[2]杨骞，单墫.数学教育与人本主义——兼论数学课程改革[J].数学教育学报，2004（1）：31.

[3]郭元祥.课程理解的转向：从“作为事实”到“作为实践”[J].课程·教材·教法，2008（1）：3-8.

[4]弗赖登塔尔.数学教育再探：在中国的讲学[M].刘意竹，杨刚，等，译.上海：上海教育出版社，1995：5.

[5]高文，徐斌艳，吴刚.建构主义教育研究[M].北京：教育科学出版社，2008：277-278.

[6]张奠宙.关于数学的学术形态和教育形态——谈“火热的思考”与“冰冷的美丽”[J].数学教育学报，2002（2）：1-4.

[7]王永红.关于课程选择的争论与思考[J].课程·教材·教法，2009（8）：3-10.

G718

A

1672-5727（2012）07-0142-02

程德胜（1970—），男，数学教育专业硕士，江苏联合职业技术学院南京分院副教授，研究方向为教育哲学与数学教学。