提升高校教师创新能力研究*

汤国明 张雅波

（天津职业技术师范大学理学院 天津 300222）

提升高校教师创新能力研究*

汤国明 张雅波

（天津职业技术师范大学理学院 天津 300222）

高校教师要具有创新能力是21世纪世界高等教育发展对教师素质提出的要求。我国高校创新力不足源自教师创新能力不强，提升高校创新力的关键就在于加强高校教师创新能力建设。本文从高校教师创新能力的现状分析出发，提出了高校教师创新能力提升的有效途径。

高校教师；创新素质；学术研究；批判性思维；创新能力

高校教师要具有创新能力，这是21世纪世界高等教育发展对教师素质提出的共同要求。1998年世界高等教育会议，发表了 《21世纪世界高等教育展望及其行动框架》，提出高等教育要体现“创新的教学方法”、“提倡利用新的教育教学方法，帮助学生学习获得技能、才干和交往的能力，学会创造性和批判性的分析以及独立思考和协同工作”。为此，研究高校教师创新能力现状，探索教师创新能力提升途径，成为现实的迫切的研究课题。

高校教师创新能力现状

现代大学有三大基本职能：培养人才、发展科学及服务社会。因此，大学创新力可以表现为人才培养创新力、科学研究创新力及社会服务创新力。进一步审视我国大学创新力培养过程中存在的问题，使我们看到：一是高层次拔尖创新人才培养能力不足，人才培养质量差强人意。我国高层次创新人才培养能力与美国相比有较大的差距。美国研究生阶段在学人数远超我国，在授予博士学位人数是我国3倍。据一份著名国际咨询公司麦肯锡在2005年的调查报告《应对中国隐现的人才短缺》中指出：中国只有不足10%的大学毕业生能够满足跨国公司的要求，主要缺少实际应用技巧和英语交际能力。中国每年有60万名新工程师诞生，比美国多出9倍，但仅有1.6万拥有在外国公司工作的实用能力和语言能力。这在一定程度上反映了我国高等学校人才培养质量存在的问题。二是原创性科研成果较少，影响力偏低。我国科技论文按照国际论文数量排序，仅居美国之后占世界第2位，但是被引频次偏低，影响力较小。每篇论文被引用的世界平均值为10.06次，我国的论文被引用的平均值为5.2次。而我国国际科技论文85%以上出自高校，这在很大程度上反映出高校原创性不足，科学研究创新力偏低。三是科技成果转化率低，服务社会能力不强。专利是衡量大学科技成果转化率和服务创新力的重要指标。根据2008年美国专利商标局的国外专利授权统计，中国专利授权数占美国国外专利授权总数的1.9%，为1536件，排在第8位。

纵观我国高校创新力不足的现状，说明加强和重视高校教师创新能力提升，是大学创新力提升的本质所在。高等教育以为社会培养和输送不同层次的各类人才和合格公民而服务于社会，并在国民经济建设中发挥着举足轻重的作用。高素质的师资队伍决定一所大学的核心竞争力。我国大学与世界一流大学的差距，主要是师资水平的差距。我们培养不出大批创新型人才，最根本的也是没有建立一支创新型的师资队伍。从培养创新型人才的角度来审视我国当下高校师资队伍，一方面缺乏把发现、培养创新型学生视为教师天职的教师文化，另一方面不少教师已成为单纯传授知识的教书匠，教学不是智慧的启迪、创新能力的培养，而是程式化的知识灌输。

教师创新能力建设途径

（一）以制度保障来推动高校教师创新理念的建立

创新是国家得以持续并高质发展的重要因素，大学是国家创新发展，尤其是科技创新发展的核心基地，它同时肩负着培养高素质公民的重要使命。研究性教学是教师教学创新的起点，但是若缺少创新理念作支撑，研究性教学很难为教师实施创新教学发挥有效的作用。教师的创新行为是来自教师内在人格特征、观念态度、知识水平以及环境特征等影响因素。师生平等观念和机制灵活的智慧品质是创新教育对教师提出的要求。因此，教师研究性教学所呈现的创新行为，要求教师必须树立创新理念。

研究性教学是基于解决问题的一种教学方式，它是以先进的教学理念为先导，以师生良性互动为手段，以学生知识、能力、素质协调发展为目标，理论与实践结合、教学与科研并重的教学性质。体现由重传授知识向重发展学生能力转变，由重教师教向重学生学转变，由重结果向重过程转变。

教育理念是指对教育在学生发展过程中的作用、教与学的关系以及教育者对教育职能等问题的观点和看法。教师创新理念主要体现培养学生创新能力的思想，在教育教学过程中，师生关系体现为尊重、平等，教学态度呈现民主、和谐，信任学生有能力，能做好一切。教学是以促进学生发展为目的，运用启发式、讨论式等方法与学生互动交流，展开教学内容探讨。在创新理念下，教师教学目标会更加清晰、明确，更能体现研究教学的特点即研究、教学、学习的有机统一，使师生成为科研伙伴，相互激励、促进，共同求索。

目前，研究性教学在世界发达国家得到积极的推崇，正在于国家对大学科学研究、人才培养的依赖程度日益增强，以探究为本的学术共同体依然是大学的本质诉求，研究性教学方式就必然成为大学的选择。尽管我国也积极倡导在大学推行研究性教学，但是能够做到的教师很少。我国大学教育有史以来对教学与科研之间的关系存在认识误区，传经送道的教学思想根深蒂固。引入创新理念，开展创新教育，应成为大学教学和科研结合的突破点。

我国大学的研究性教学实施效果不理想，很大程度与高校本身对教师考核评价机制不合理有着必然的联系。现在高校中青年教师比例只占学校教师的三分之一，青年教师因为学历多数是博士，有一定的研究基础，但因教学经验不足，需要他们在教学领域进行踏实探索，把学术研究与教学研究结合起来，这样经过几年的教学实践探索，会在教学创新上有很好的表现。老教师学历低，而教学经验丰富，进行教学创新探索，就要结合创新理论来改变原有的教学方式，而对理论的熟悉和掌握过程，正是其研究性教学的实施过程。与青年教师一样，他们的研究过程都需要得到学校制度的支持，通俗的说就是学校对教师考核评估要重教学评价，同时有研究成果考核，这样才能保障研究性教学的落实。然而，现在却是高校自身对教师的教学考核没有规范的评估指标，对研究成果的考核和奖励的力度很大。由于对教学评估的宽泛或不清晰，让教师对教学研究也不得要领。为了应对研究成果的考核，许多教师不是把精力放在研究教学水平如何提升、教学方法如何改进上，而是盲目组织论文，或为发表论文而进行脱离教学内容的问题研究，这种做法背离研究性教学的目标，不利于教师教学能力的提升，更不利于教学质量的提升。可见，要切实加强高校教师创新素质建设，就要完善对教师的考核评价制度，积极贯彻研究性教学制度。在制度的保障下，教师创新理念的建设才能使教师创新能力获得发展。

（二）以学术创新促进教师教学创新能力的提升

学术研究是大学发展的主干力量，“大学的学术创新力主要体现在科研创新能力上，它以知识创新为己任”。教师学术创新能力是实现现代大学职能创新的关键。学术知识的创新，体现在对知识的把握上，而这种把握有利于提出新的学术问题、新的研究视角以及新的研究方法。“大学教师的学术创新力体现在其学术活动的各个方面，大学教师不仅在探究和整合知识过程中需要创新，在传播知识和应用知识的过程中也需要创新。”

大学作为教书育人和研究高深学问的地方，学术研究是大学发展的传统和基石。20世纪80年代以来，美国学术界开展了对提高本科生教学质量的热烈讨论，提出使教师的教学工作得到应有承认，就需要“扩大学术的内涵”，将教学纳入学术，使“教学与科学研究享有同等地位”，进而提出“教学学术”概念，并强调将教学作为学术并不是否定科学研究的重要性，相反科学研究仍然是一些大学的重要使命。随后卡内基教学促进基金会主席李·舒尔曼将这一概念发展为“教与学学术”，其定义为：通过对学生学习进行学术性研究，并将研究成果公开分享以提高教师教学实践。其后，很多大学都参与到实践教学学术思想的潮流中，并逐渐在美国形成一场 “大学教学学术运动”。

德国柏林大学奠基人洪堡认为，“大学旨在让人领悟科学的统一性并具备创造力，所以创造力培养是大学教育的重点”。而创造力培养的基础正是科学研究。有学者提出，教师在以近乎原生态的形式呈现自己的研究成果时，才能将自己所研究领域的美妙之处、价值所在鲜活地呈现于学生面前，将学生导入特定的学术研究领域，使其掌握与特定学术疆域相适配的研究方法，促进学生发现问题、分析问题、解决问题能力的提升。正是教学过程中存在探究性的特点，即教师的研究生活与大学生的学习生活的融合，把学生引向实际研究之中，也让他们得到学术研究的熏陶，特别是让他们从中领悟到学习和研究方法。

大学的学术研究既突出专业领域中对高深学问的探索，同时又呈现出思维领域在解决问题上的方法，也显现出对解决实际问题的指导或应用价值。教师将学术研究思想恰当而有效运用于教学领域，本身就是教师创新能力的体现。首先，它会改变教师照本宣科的传统教学方式和教学内容，也极易引发学生追求新知识的欲望。其次，把问题呈现给学生容易引发学生的共鸣，使学生从中学会分析和思考问题。再次，教师研究学问的方式会影响自身对学生的教学方法，在探索问题中进行尝试运用，会实现自身教学创新能力的提升。

可见，以学术研究来推动教师创新教学的实施是非常有效的途径。提高高校教师教学学术研究能力，让教师在研究专业学术问题的同时也拓展教学领域问题研究，从而有效提高教师研究能力和教学创新水平。教师在进行学问研究的同时，要学习和借鉴创造教育理论和研究方法，会使自己的教学学术研究取得事半功倍的效果。

（三）以批判性思维的养成来推进教师致力于教学创新的探索

20世纪60～70年代，批判性思维是作为对以记忆为主被动复制式的低层次学习方法的矫正而出现的。对美国高等教育的反思，催生了一门培养和检验大学生素质的批判性思维课程。这门课程除作为逻辑思维训练课程单独开设外，还在各门学科教学过程中强化批判性思维训练。这就要求教师在向学生传授已有知识的同时，还要培养学生获得知识的能力，教导学生敢于对既有知识进行大胆批判、质疑，以及运用可靠根据修正或推翻原有结论。

培养学生批判性思维就是培养学生的评价能力、反思能力、创造能力和独立思考能力。国外有学者提出，批判性思维不总是代表否定态度或吹毛求疵。批判精神往往呈现出敏锐的思维、好奇的探究、推理的热情、对可靠信息的渴望。每位教师能传给学生的知识是有限的，而随着知识更新速度的加快，教学的意义就体现在培养学生正确的思维方式，宽阔的胸襟，以谦虚、谨慎的态度看待自己和他人，保持好奇、质疑的态度。大学教育体现的是“自由教育”，教师教学不再是不被质疑、不被挑战的权威，学生应摆脱对教师的依赖，真正掌握获取知识的方法。因此，大学教师传授知识，应体现以客观的分析和讨论的方法与态度实施教学。教师教学目标要定位在让学生有宽广的思维，要培养学生学会从不同角度看待问题，学会用多种方法解决问题。还要重视学生理性思维能力的培养，学会识别推理和逻辑过程中的错误，理性地评判学术观点，培养学生分析、判断、分类、综合的能力。

教师掌握批判性思维的内容和方法，并在教学中进行贯彻实施，就会带动教师致力于教学创新活动。因为批判性思维本身就是创造教育的内容。问题解决需要运用创造性思维，创造性地思考问题需要敞开思路，如此才有可能产生有效解决问题的方法。直觉、灵感、想象和隐喻诱发源源不断的想法，而后批判性思维将观点进行筛选，并从中找出解决问题的最佳方案。从批判性思维的这一特点呈现出其所具有的集中思维的特性。创造力就是发散思维和集中思维能力的有效结合而最终形成的解决问题的特殊思维能力。如一个教师可能有很多想法，但是若不能提炼出那些切合实际的、合理的想法，他的创造力最终不会有实质性的结果。专家告诫，教师在激发学生的创造力时，往往不愿意批判学生的观点，其结果是学生没有学会批判性思考问题。可见，创造性思维和批判性思维平衡发展是人创造力发展的根本。教师具有批判性思维能力，才会推动教学创新的有效实施。

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G712

A

1672-5727（2012）07-0010-02

汤国明（1964—），男，理学硕士，天津职业技术师范大学理学院副教授，主要从事高等数学与教师发展研究。

*本文系天津市教育科学规划“十二五”课题《高等教育提升教师创新能力对策研究》（课题编号：VE4031，负责人：汤国明）的部分成果