DACUM与工作过程导向课程开发方法比较研究

□何兴国

DACUM与工作过程导向课程开发方法比较研究

□何兴国

DACUM与工作过程导向课程开发方法是当前职业教育与培训课程开发的两种主流方法。两者均以能力为本位，但在职业分析层次、职业能力认识和学习理论基础等方面又存在着较大差别。不同年代的社会生产和劳动组织方式对劳动者素质的不同要求是造成两者差异的重要原因。正确认识两者本质、灵活的选择和应用两种方法具有重要的意义。

DACUM；工作过程导向；课程开发方法；比较研究

DACUM与工作过程导向课程开发方法分别产生于20世纪60年代的加拿大、美国和本世纪初的德国，并在当前各国职业教育课程开发领域得到了广泛的应用。两者均以能力为本位，建立了学习内容与工作世界的联系，相对传统的以知识为本位的职业教育课程所采取的学科课程 “教学简化”的方法而言具有革命性的意义。两者先后被引入我国，对国内职业教育教学改革影响巨大。但是,在实践应用中，相当数量的职业院校和教师对两种方法还缺乏清晰的认识和科学的应用。对两者进行比较研究，正确认识两者方法特点及其理论基础的本质区别，在职业教育与培训中灵活的选择和应用两种方法具有重要的意义。

一、DACUM课程开发方法

DACUM（Developing A Curriculum）是加拿大人力和移民部（Canada Department of Manpower and Immigration）和美国纽约通用学习公司（General Learning Corporation of New York）在1966年联合开发的一种职业培训课程开发方法。20世纪70年代以来，美国俄亥俄州立大学挪顿（Norton）教授在“以能力为本位的教育”（CBE，Competence-Based Education）的思想指导下，进一步丰富和完善了DACUM法。

DACUM课程开发方法主要流程为：1.职业/工作分析（Occupation/Job），即主要分析职业人才的需要供给以及职业的工作岗位分类情况；2.职责分析（Duties），即主要分析各类工作岗位的工作职能和要求；3.任务分析（Tasks），即分析各类工作岗位所包括的工作任务以及完成任务所需要的知识与技能，工人行为，工具、设备、材料等，并形成DACUM能力图表；4.教学分析，即以DACUM能力图表为基础选择这些技能相对应的教学内容，形成课程模块和学习内容[1]。DACUM采用了实践专家访谈会和头脑风暴法。

DACUM课程开发方法受泰勒科学管理主义思想和流水线生产组织方式影响较大。泰勒科学管理主义思想和流水线生产组织方式具有岗位功能导向、等级分明、技能单一、实施性工作、外部监控工作质量等特点。如福特汽车生产流水线等[2]。这种组织方式视工人为技术生产的工具，将工人看作为生产流水线重要的一环，侧重对工人的岗位操作技能提出要求，但是对工人主体的、完整的、设计性的参与工作无太多考虑和要求。DACUM法正是在这种背景下产生的，服务于企业岗位技能操作者培养工作。

DACUM方法以实际工作任务需求出发，以学生技能培养为目标，具有鲜明的职业教育特色，并被西方许多国家认为是一种“独特的、高效的、低成本”的课程开发方法[3]。CBE/DACUM职业教育思想和课程开发方法在许多国家的职业院校和企业公司培训等领域得到了广泛的认可和运用。这一思想和方法也于20年代90年代通过中加职业教育合作项目被引入国内，为我国打破知识本位主义的学科教育，建立能力本位的职业教育，培养能胜任企业生产一线的技能人才，提供了有力的支撑。

二、工作过程导向课程开发方法

工作过程导向课程开发方法是2002年德国劳耐尔（Rauner）教授带领下的不来梅大学技术与教育研究所与大众汽车公司合作开发的一种职业教育课程开发方法[4]。这种方法产生于在20世纪90年代以来德国所发生的职校教育如何应对知识社会的挑战、适应企业职业教育现代化进程加快、学习与工作一体化趋势增强的大辩论的大背景下，并为德国最终以学习领域课程方案取代以分科课程为基础的综合课程方案提供了良好的方法基础。

工作过程导向的学习领域课程开发方法主要流程为：1.行业情况分析，即主要分析行业企业经济技术发展基础数据以及专业对应的职业工作和职业教育状况；2.工作分析，即主要分析专业对应职业各岗位工作的性质、任务、责任、相互关系以及任职工作人员能力要求；3.典型工作任务分析，即主要按照职业人才成长规律确定典型工作任务的名称及其基本内涵（工作过程、对象、方法、工具、劳动组织方式、工作要求等）；4.学习领域描述，即将典型工作任务转化成学习领域，并描述学习目标和内容等；5.学习情境与课业设计，即以典型工作任务为基础选择和设计学习情境、编制工作页等学习材料[5]。工作过程导向课程开发方法也采用了实践专家访谈会、头脑风暴法等方法。

工作过程导向的学习领域课程开发方法受扁平化管理和精益生产方式影响较大。随着技术、经济和社会进入一个以人为中心的时代，传统精细分工的简单岗位工作正在被以解决问题为导向的“综合任务”取代，劳动组织方式具有经营（生产）过程导向、工作过程完整性、内部质量监控等特点。如丰田汽车精益生产等[6]。扁平化管理和精益生产方式将工人视为企业生产的中心要素，生产多采用小组方式，工人更多的参与完整的工作过程，拥有更多的决策权，并可根据客户需要对技术进行设计性的工作。工作过程导向课程开发方法正是在这种背景下产生的，并视学习者为主体性个体，而非技术性工具人，注重培养学习者综合职业能力，特别是方法能力、社会能力等关键能力，注重培养学习者参与设计工作和技术的职业能力。

工作过程导向课程开发方法坚持设计导向和行动导向学习的职业教育思想，遵循“从初学者到专家”的职业人才成长规律，通过行业和工作分析总结典型工作任务，并转化成为学习领域，注重工作过程的要素全面性（工作对象、工具、材料、工作方法、劳动组织、工作人员与工作成果）和结构完整性（明确任务、计划、决策、实施、检查、评价）和“工作过程知识”的整体化分析，注重培养学习者综合职业能力。这种方法在传入我国后，受到热切关注，并随着高等职业教育示范性院校建设项目的开展而得到了大规模的推广。

三、两种课程开发方法比较分析

DACUM与工作过程导向课程开发方法均是以能力为本位的职业教育课程开发方法，但是两者在职业分析层次、职业能力认识和学习理论基础等方面又存在着较大差异。

（一）职业分析层次

在课程开发中应用职业分析最早可以追溯到博比特 （Bobbit）的 “活动分析法”。受到斯宾塞（Spencer）课程思想启示，博比特将人类广泛的生活活动分成几个主要的领域，并对其进行活动分析，即通过对人们从事某项活动的社会调查，职业分析等，来找出完成这些活动所需的知识、技能、态度等，并以此决定课程目标，然后据此选择课程学习目标和学习内容，编制课程，并在其代表作《课程》（1918）科学地研究了课程编制问题。随后，卡内基工学院的教授查特斯也同博比特一样，主张通过活动分析来决定教育目标和课程内容，并在《课程编制》（1923）中做了详尽说明[7]。

DACUM与工作过程导向课程开发方法两者均是活动分析法的进一步发展。两者均从胜任职业工作所需的知识、技能、经验等入手，来确定课程目标和内容，提高了课程与工作世界的联系，具有重要的意义。但是两者在职业分析的层次上还存在着一定的差异。DACUM课程开发方法注重对职业具体岗位显性的“初级因素”的分析，分析相应工作岗位所需要的单项工作任务模块，进而对工作任务模块所需要的知识、技能、态度进行分析；简单的认为“初级因素”的总和就是职业的整体，对这些“初级因素”缺乏深层次的联系的分析，这种方法不能有效的把握快速变化的世界，特别是在综合工作任务和灵活的劳动市场结构，同时对职业生涯的发展也缺乏有效的把握。

而工作过程导向课程开发方法在职业研究从岗位层面转身职业层面，注重按职业的“次级因素”进行分析，如职业典型工作任务的分析，职业生涯的发展和工作环境等，并且更加关注职业的社会功能，如职业的社会和个人职业认同感等。“次级因素”分析实现了对职业工作的深层次的整体化的把握。这种分析着眼于职业人才的职业生涯的发展，不仅满足而且高于企业的岗位需求，有利于提高人才培养层次。

（二）职业能力认识

虽然DACUM与工作过程导向课程开发方法两者均以能力为本位，但是两者基于英语和德语文化差异而对能力内涵有着不同的理解，进而在课程开发技术上存在差异，这也是两类课程开发方法的重要的区别。

英语对能力的理解侧重于其功能性和岗位性，强调教育培训的结果，看重通过考核鉴定可以确定的、针对具体岗位和职责的技能与绩效，不强调能力之间的联系和对职业的整体认识。DACUM法受此影响将能力理解为完成工作岗位任务的技能，并认为这种技能是外显的可观察与鉴定的，因而通过岗位任务分析列举能力点，并进行分析归纳形成综合能力和专项能力。DACUM法能力分析具有行为主义的特点，首先职业能力很大部分是隐性能力，无法具体说出或写出来，而且能力是抽象的，存在于具体的工作活动中，人们无法脱离具体工作，对能力点进行独立的分析和培养。而这种由单项能力组合成综合职业能力的研究方式，忽视了人类劳动的整体特征和经验成分。其次，针对具体岗位的能力和培养，可能满足岗位培养的需要，但无法达到可持续的和全面的教育性要求[8]。

德语则按照行动导向学习理念，将职业能力理解为“职业行动能力”，并强调这种“职业行动能力”是行动过程和行动结果的统一，是专业能力与方法能力、社会能力的统一，是技能、知识、方法、情感与价值观的综合发展。工作过程导向课程则更加关注解决工作任务的综合职业能力，包括专业能力、方法能力和社会能力，其中方法能力和社会能力又合称关键能力。这种能力观念更加具综合性和发展性，不仅仅是解决工作任务的专业能力，而且更重要的是自我学习和可持续发展的关键能力，这种能力观下的学习者不是纯粹的技术应用的工具人，而是应用技术，发展技术和设计技术的主体者[9]。

（三）学习理论基础

DACUM与工作过程导向课程开发方法在课程目标确定、学习内容选择与情境设计、教学方法等方面都具有各自的特点，分别体现了行为主义学习理论和情境学习理论的主体思想。

DACUM课程开发方法从岗位工作任务出发，以岗位工作任务所需知识与技能为学习目标，多以封闭性的学习任务为载体进行教学设计，采用理论知识讲解和实践技能训练的学习方式，注重标准化技能和知识点的学习考核，强化学习者专业技能的达标。这充分体现了行为主义学习理论所主张的学习是刺激与反应的联结的学习观。这种课程方法注重将学习者理解为被动的行为者，主张通过外部的刺激即通过技能讲解、模仿与强化训练来促进学习者外部行为的变化即技能的形成，忽视学习者主体性构建的内在机制和自我学习能力的培养。

工作过程导向课程开发方法坚持设计导向的职业教育指导思想和行动导向的学习理念，以典型性和代表性的工作任务为载体进行学习情境设计，注重学习情境所包含的工作过程要素的全面性、结构的完整性以及工作过程知识，在学习的高级阶段开发开放性的学习任务，主张在真实的情境中学习真实的工作性学习任务。这充分体现了情境学习理论所主张的学习是“实践共同体”内“合法的边缘性参与”的学习观，体现了学习活动的建构性、情境性、主体性。这种课程开发方法注重学习情境、学习内容与工作环境与任务的统一，通过行动导向学习，引导学习者主体的内在建构，实现学习者认知策略和行动能力的综合培养。

产生于20世纪90年代的情境学习理论是建构主义学习理论和人类学的结合发展，该理论关注学习者在情境实践中认知、解释和理解世界的过程中建构自己的知识和发展行动能力。以行为主义学习理论为基础的DACUM法在教学设计中多采用“知识讲解、教师示范、学生模仿与强化训练”模式开展学习，而以情境学习理论为基础的工作过程导向课程方法多采用“明确任务、计划、决策、实施、检查、评价”行动模式开展学习。相对于行为主义学习理论关注学习的外部强化与行为反应而言，情境学习理论更加关注学习任务的情境性、学习者的主体实践参与和经验的内部建构，更加有利于学习者习得真实的整体的工作经验和实践行动能力。

四、结束语

DACUM与工作过程导向课程开发方法分别产生于20世纪60年代和本世纪初期，泰勒科学管理主义思想和流水线生产组织方式以及扁平化管理和精益生产方式对劳动者素质提出了不同要求，这是造就两者差异的重要原因。总的来说，DACUM法更加适合岗位分工明确、技能初级的岗位培训，让学习者短期内快速的掌握操作技能。而工作过程导向的课程开发方法更加适合服务于职业生涯发展的，培养能胜任错综复杂的工作任务和具有主体性发展能力的高技能人才的职业教育。

[1][3]Robert E.Norton,DACUM Handbook,Center on Education and Training for Employment,College Education,The Ohio State University,1997.

[2][4][6]赵志群.职业教育与培训学习新概念[M].科学出版社，2009：119；7，18.

[5][8][9]赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南[M].清华大学出版社,2009:30，45.

[7]钟启泉.现代课程论[M].上海教育出版社会，2004：284.

责任编辑 葛力力

何兴国（1980－），男，湖北荆州人，台州职业技术学院教务处助理研究员，研究方向为高职教育课程与教学。

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1001－7518（2012）27－0069－03