话说装备（七）*——教学系统三分论

■艾伦 兴乔

蒋南翔先生曾将教师、教材、教具喻为教育的三大基石。由于对其存在理解上的偏差，造成在教育装备概念界定上的混乱。本文拟在对三大基石定义进行分析的基础上，说明教材、教具与教育装备之间的关系，从而进一步厘清教育装备的概念。

在教学系统构成的四要素说、教育的三大基石说及教育装备作用对象的基础上，提出教学系统三分论。该理论从深化教育装备研究的角度出发，试图将教育装备体系内各个要素之间的关系与定位论述清楚，同时将教育装备的概念界定得更加清晰。

1 教学系统四要素

《教育大辞典》中对教学系统的定义为：“师生共同参与，旨在实现教学目标的活动体系。由教学人员（教师和学生）、教学信息（以各种形式编制的软件）、教学材料、设备（各种形式的教学硬件）构成。”南国农先生则从教育传播学的角度出发，罗列了教育传播系统构成要素的二要素说、三要素说、四要素说、五要素说和六要素说，并宣称自己采纳四要素说，即教育者、教育信息、教育媒体和受教育者[1]。黄荣怀教授在论述教学结构时，也定义了教学系统四要素：教师、学生、教学内容、教学媒体[2]。

南先生与黄教授的定义是一致的，其中南先生所谓的“教育者”即黄教授所谓的“教师”， “受教育者”即“学生”，“教育信息”就是“教学内容”，而“教育媒体”则对应“教学媒体”。说法不同，只是因为他们的研究对象有所区别，教育和教学所规定的研究范围具有差异。相比较而言，《教育大辞典》中的定义可能存在一些不太恰当的地方。其中“教学信息（以各种形式编制的软件）”显然是对信息定义的错误理解，因为“以各种形式编制的软件”是信息的承载物，而非信息本身。如果将该定义中的“教学材料”合并到“设备”中，然后用教育媒体或教学媒体代称，则《教育大辞典》对教学系统的定义也就与南先生、黄教授的定义一致了。所以，笔者认为对教学系统的构成较为恰当的定义应该是教师、学生、教学内容、教学媒体4个部分。并进一步认为，如果将教学内容称为知识会更好，而知识又包括显性知识和隐性知识（如能力）两个部分。

2 教育三大基石说

据刘济昌先生讲，20世纪50年代，当时的教育部长蒋南翔在一次教学仪器厂长会议上说：“教师、教材、教具是教育的三大基本建设。”[3]以后，也有人认为蒋南翔先生当时的提法是：“教师、教材、教具是教育的三大基石。”本文采用了后一种提法，称为三大基石说。无论哪种提法，都是强调了构成教学系统的环境或条件，它们是针对学生这个教学对象而言的，应该是教学系统四要素中除了学生这个要素之外的3个要素。笔者认为，“教师、教材、教具”中的“教材”，必须理解为“教学内容”或“知识”才对。这是因为在当时条件下的学校教学，教学内容是仅仅呈现在一本教材（或称教科书）中的。不像现在，教学内容确定后，教师和学生可以选择不同版本的多种教材或教学参考书。所以，蒋南翔先生的三大基石说实际上是在强调教师、教学内容（或知识）和教学媒体（即教具）的教学作用。当时的所谓教材，就是教学内容，就是知识本身，与现在作为教育装备组成部分的教材是完全不同的两个概念。只有这样理解教育三大基石说中的教材，才不会出现将现在的教材与图书或教具在教育装备分类学上对立起来的情况，教材便自然而然地进入教育装备的范畴。

随着社会的发展，教育装备的概念其实一直都是在流变着的。《中国教育技术装备》杂志2012年第6期刊出的《教育装备的起源与本质》一文中，笔者论述了“教鞭”这个现在看来带有强制性和惩戒性的教具，当时确实起过促进教学的作用。与此相似，事过境迁，教材在当年是教学内容或知识的代名词，而如今则与图书一起成为教具或教育装备的一部分。

3 教学系统三分论

无论是教学系统四要素说，还是教育的三大基石说，都告诉人们一个事实：构成学校教学系统的主要成分为人、物、知识3个，称为教学系统三分论。其中，人即教师和学生，是教学系统的主体；知识是教学系统的客体，具有抽象化特点；物则是教育装备或称教学媒体，它既非主体也非客体。

在《中国教育技术装备》杂志2012年第11期刊出的《话说装备（一）——教育装备的作用对象以及主客体关系》一文中，笔者从教育装备的存在价值角度出发，讨论了教育教学系统的构成问题。装备作为工具，是人类感官、肢体、思想的延伸。在教学系统中，教育装备的作用对象是人类（学生）。但由于人具有主动性与能动性，教育装备的作用对象（学生）将不再是系统的客体，而是与装备的使用者（教师）一起构成了系统的主体，系统的客体发生了异化并变得抽象化，教育装备则仍然只是工具，是人工资源。在教学系统中，教师与学生都是主体，而知识则成为客体，并且知识具有抽象化的特点。在设计、制造、管理过程中的教育装备为“知识体”，因为这个过程正在增加着装备的使用价值；而使用当中的教育装备就成为“物自体”，因为此时正体现着它的自然本性，正释放着它的使用价值。

这就是教学系统三分论的具体表述，它是从教育装备学视角对教学系统的分析，客观地反映了教学系统的3个主要成分在系统中的作用和地位。

4 三分论的实践意义

教学系统三分论提出的意义，在于具有推动教育装备理论研究深化的作用。教育装备理论首先要将自己定位准确，明确其研究对象与研究目的，此后还有研究方法问题。教育装备理论的研究对象涉及教育装备的作用对象，以及它们一起构成的系统。而研究目的就是让这个系统优化，发挥其更大的作用。

教学系统三分论强调主体意识，将教师与学生共同视为教学系统中的主体部分，这是有教育理论、现代教学理论和现代学习理论支持的。教育装备研究必须首先充分考虑主体部分对装备的需求和适应问题，否则它的研究将没有意义。教学系统三分论提出了客体异化现象是在研究中特别应该关注的地方，教育装备的作用对象是人类——学生，但同时，学生又成为系统中的主体部分，这一点与其他领域（工业装备、农业装备、军事装备等）有很大区别，不应采取相同的研究方法来进行设计、开发、使用、管理与评价。教育装备作为教学系统的工具或媒体部分，它不是主体也不是客体，且永远不会居于主体地位。在教学系统发展的过程中，人们往往忽略了这一点，总希望让教育装备发挥教学系统中主体的作用，而取代系统的主体——教师。

例如，斯金纳的教学机器、各种各样的智能教学软件、网络视频教学平台等，人们夸大了它们的作用，但它们永远不可能取代教师，这是因为教育具有的教人做人和教人做事这两大功能缺一不可。信息技术教育专家郭善渡先生（全国中小学计算机教育研究中心研究员、中国教育学会中小学信息技术教育专业委员会理事兼机器人学组负责人）曾经说过一句意味深长的话：“教育这个事，必须由真人来做。”

对教学系统三分论中客体部分是知识的界定可能会产生较大歧异。马克思主义哲学在探讨社会经济、商品与价值问题时，界定客体必须是物质的，认为“客体的本质为：客体属于物质世界，是物质的表现形态之一，而物质的根本特性为客观存在性……”[4]。或许这正是教育三大基石说将教材而不是知识列为学习对象（或教学系统客体）的原因，因为教材是物化的，而知识是精神的。

但是，《教育大辞典》中在教育管理学、教育法律学和教育学领域内对客体概念的界定却都强调了它们非物化的方面。例如：

1）对教育管理客体的定义为：“管理活动作用的对象。领域广泛，包括财、物、时间、空间等自然客体，人及组织、阶级、政党、国家等社会客体，以及信息、思想、学术、事业、精神等观念客体。”

2）对教育法律关系客体的定义为：“教育法律关系主体的权利、义务所指向的对象，即教育法律关系客观化的表现形式。教育法律关系的构成要素，一般包括物、行为和与人相联系的精神财富（精神产品和其他智力成果）等。”

3）对教育客体的定义为：“指教育过程中主体（包括教育者与受教育者）认识的对象。对教育者来说，其认识客体有受教育者以及所教的教材与有关的事物；对受教育者来说，其认识客体有教育者本身的言行和施教影响、所学教材以及有关的事物。”

此外，也有学者将人类活动的客体分为5个大类，认为“人以自己意识的活动创造了一个感觉的、情绪的、形象的、观念的、符号的世界，这种感觉、情绪、形象、观念、符号作为活动的客体，可以称为人的活动的第三客体”[5]。所以，将教学系统中的知识界定为客体是有依据的，是马克思主义哲学在不同领域内发展的结果。毋庸置疑，对教学系统三分论的认识必将有力地推动教育装备理论的深化和发展。

[1]南国农,李运林.教育传播学[M].2版.北京:高等教育出版社,2005:7.

[2]黄荣怀,等.教育技术学导论[M].北京:高等教育出版社,2006:28.

[3]刘济昌.教具理论研究导论[M].北京:教育科学出版社,2011:44.

[4]查庆,田方林.构建主客体关系在马克思主义哲学中的作用和意义[J].四川大学学报:哲学社会科学版,2001(1):49.

[5]李艺,颜士刚.技术的教育价值论[M].北京:教育科学出版社,2010:49.