技术伦理教育的三重价值向度

□陈向阳

长期以来，技术教育的主要内容就是传授技术知识与技能，技术伦理教育则处于缺失的状态。导致这种缺失的认识论根源可能在于传统的技术观，即技术只是达到目的的中性手段或工具体系，技术及其人工物仅仅具有功用价值，没有伦理意涵，而“工具性”和“功用性”是与伦理不能联系起来的，既然技术只是实现目的的工具，与伦理道德无涉，那么，在技术活动过程中，技术人员根本就无须从伦理的维度来考虑技术问题了，这也是技术伦理在技术教育中长期被忽视的认识根源。

但这种观点显然不足以说明，为什么技术总是在历史上处在这样或那样指责与批判的尴尬处境，“事实上，现在已经有越来越多的人开始意识到，造成这种尴尬处境的根本原因在于，技术本身并不是清白的，技术远不是达到目的的手段或工具体系，它在体现技术判断的同时，也负荷着价值判断。或者从更深的理论层次来说，技术具有其丰富的伦理与政治意含。”[1]无疑，这使我们进一步认识到，技术伦理应成为技术教育的应有之义。

一、技术伦理：技术教育的应有之义

“技术，它被理解为代表着一切即将来临的可能性和未来的可能性之前景。”[2]一方面，技术作为人的本质构成和人的发展的推动力量，展开了人的可能性空间,使其在更大程度上进入到自由王国，使得整个人类从根本上改善了自己的生存境遇、潜能发挥和实现途径。但另一方面，作为人的创造物的技术，似乎超出了人类所能控制、支配的范畴，不合理的技术不仅带来了生态破坏和环境污染等问题，更成为压抑、奴役和统治人与社会的“异己”力量。

这种异化现象虽在不同的时代均存在着，但在技术发展的手工艺阶段，技术异化性规模极小，人们甚至觉察不到它的影响。随着工业革命以来，技术与科学的“联姻”形成了新的社会建制，在这种建制下发展起来的技术功能异常强大，不仅深刻地影响着人存在与发展的自然和社会环境，甚至作用到人本身。特别是20世纪中期以来，新的技术异化让人瞠目结舌。面对这样的状况，人们多将解决问题的关键归咎于完善的制度监管或技术专家自身。这种认识一方面导致了在技术教育中，技术伦理在总体上尚未引起足够的重视；另一方面，即认为只需对技术人员进行技术伦理教育，使得面向所有公众的技术伦理教育严重缺失。

著名伦理学家约纳斯曾指出:“我们每个人所做的，与整个社会的行为整体相比，可以说是零，谁也无法对事物的变化发展起本质性的作用。当代世界出现的大量问题从严格意义上讲,是个体性的伦理所无法把握的，‘我’将被‘我们’、整体以及作为整体的高级行为主体所取代,决策与行为将‘成为集体政治的事情’。”[3]这也就提示我们，在这样一个技术无所不在的世界，技术活动决不只是技术人员共同体内部的事，更是各种社会群体集体参与的过程，诸如决策方、投资方、制造者、管理者等各层面的参与，甚至普通公众也需要对一定范围内的行为负责,如他们对技术活动的关注程度、对危险技术活动的压力以及对技术使用是否理智的态度，均对技术的发展走向产生影响。这也进一步表明，技术伦理教育的对象不能单纯局限在是技术人员共同体内部，而是应该拓展到所有的普通公众。正是从这个意义上说，本文所指的技术教育，即面向所有公众的广义技术教育，将为实施技术伦理教育贡献其独特的价值。

传统伦理学所关注的主要是人与人之间的直接交往，包括个人与自身内在的交往。而随着技术进步所带来的巨大力量，我们必须把伦理的视野扩展到未来的地平线，扩展到自然界乃至整个地球生物圈。在这样的背景下，约纳斯提出了责任伦理学，也就在人—自然—社会的框架中展开对技术的思考。这就意味着，技术伦理教育不仅需要处理人与人之间商谈伦理，还包括人与社会、自然关系的责任伦理和自然伦理。由此我们可以说，在面对技术活动时，展现主体间的交往本性，促进伦理责任感的提升，培植必要的敬畏之心，是当代技术教育的内在价值诉求。

二、商谈伦理向度：展现主体间的交往本性

在当代，作为技术活动主体的人不再是技术专家个体主体的集合，而是由工程师、设计师、技师、管理者等共同组成的“群体主体”，同时“群体主体”要将各自的社会性“嵌入”至技术人造物本身。此外,在对技术人工物的使用和消费过程中,技术的“群体主体”会进一步扩充为多元复合的主体,使公众扩展为技术的外围主体。技术创新是一项全体公众参与的、关乎常人的日常生存的行动,它重点关注技术能否为公众带来福祉。这就要求各技术主体之间、技术主体与公众之间以及公众与公众之间进行广泛的对话与协商,达成理解,形成非强迫性的共识,即实现交往伦理。交往伦理会超越个体伦理的强纲领,努力在原子时代下重构伦理普遍性与社会同一性,回归根本性的意义审视。交往伦理的实践要求技术主体要为公众的福祉承担伦理责任,要求技术实践成为一项公众广泛参与的、关乎公众日常生活的行动,实现技术决策和评价最充分的民主化。

技术教育为这种交往实践提供了天然的教育环境，在技术实践教学中，通过让学生参与设计、制作项目,通过展现主体间交往本性，使商谈伦理成为设计和制作程序的一部分。比如在给排水工程专业里，设计城市污水处理厂是课程设计常见的实践项目，污水处理厂不仅涉及经济利益的考量，也明显地关涉公众的安全、健康与福祉。对于这类问题，当前主要关注的是项目设计个体决策所涉及的伦理问题，而对该项目所涉及的社会政策与社会境域关注不够，尤其对置于该项目中的众多相关者的利益而不顾。事实上，该项目在实际建设过程中可能会涉及环保部门、政府、普通公众、公司等众多利益相关者有趣的互动，污水处理设计团队除了要形成对污水处理规定和法律要求的认识外，更重要的是在与这些利益性相关者商谈的基础上进行技术决策。而同时，这些技术实践的主体通常是群体或团队，它们更多的是采取合作、对话与协商的方式来解决难题，商谈伦理就成为项目是否成功的重要因素。

技术教育通过将学生引入这样真实的技术世界，为他们提供良好的交往关系，技术作为人的发展方式，不仅可以确证自我，也可以塑造外在的客观世界。从技术的超越实存、指向未来的意义上说，当代技术不再只是工匠们用一把斧头和锯子就可以在操作室做出来的，必须有大多数的 “人类公民”，甚至所有的人共同参与才有可能比较妥善地完成。因此，要合理地设计人类的未来，提出规范人类未来行为的理念，就必须开展广泛的对话和交流。在今天，技术活动中主体间交往的意义和急迫性比任何时候都要强烈。唯有在交往、对话和取得共识的基础上，才能真正合理而有效地开始谋划、设计人类的未来。

三、责任伦理向度：促进伦理责任感的提升

《美国国家技术教育标准》在其内容概述中强调，“由于当今技术过程的力量日益强大，社会和个人需要就以下问题做出决定：开发或使用各种不同的技术系统中的哪些技术？如何开发使用？何时开发使用？因为技术问题具有不止一种解决方案，因此做决策时应该考虑到人们的价值观念并帮助他们达到目标。要做好这种决策，所有公民（每一位公民以至公民的整体）都应获得基本的技术素养——使用、管理和理解技术的能力。”[4]如果挑选一个词来概括上面这段话的思想，那么这个词就是 “责任”。德裔美籍哲学家汉斯·乔纳斯曾非常明确地把责任与技术联系起来，“技术的力量使责任成为现时代必需的新原则，特别是未来的责任。”[5]

有必要深究的是，责任在今天究竟意味着什么？在过去，责任通常是用义务论或实用性标准来衡量，负责任的公民指的就是应尽自己的本份，遵守与其社会中的位置相应的约定俗成的规则；要成为一个好的工匠，仅按祖先的工艺传统学习就可以了，而在今天，负责任的技术人员必须学会对物质世界、经济、消费者的需求等更大范围内的各种因素作出反应。这也就是说，无论在技术设计阶段，还是在技术制造阶段，抑或是技术使用阶段，技术的决策都需要公民个人或整体拥有 “负责任的技术观”，这并不能保证针对这些盘根错节、有争议的问题做出的决策就是最佳的，但它必然使做出最佳决策的可能性增大。更为重要的是，它有助于民主社会的形成与发展。从某种意义上说，“负责任的技术观”本质上是一种民主技术观。

而对于当下中国来说，作为公民个人或群体的“负责任的技术观”至为重要。当代中国对于技术的发展似乎有着过分的迷恋，技术的走向是与经济的发展、国家的强盛等话语密切同构的，但由于对技术缺乏文化上的约束和伦理上的足够反思，技术异化导致了环境与生态恶化，使得人们的生活环境受到粗暴干涉，直接损害着普通民众的切身利益。技术作为一种工具理性的化身，绝非中立的，当技术与权力相结合，普通民众对技术的开发、设计和应用基本上丧失了话语权时，即出现法国哲学家福柯所谓的“知识与权力”时，这是一种可怕的力量，使得生活世界服务于技术的节奏和要求，成为德国哲学家海德格尔所谓的 “技术社会”，更有可能成为“时代的风险”。[6]那么，当下中国是否就处在这样的风险之中呢？

美国技术哲学家芬伯格曾毫不留情地指出：“中国尚未开始追求一种有创造性的发展道路，相反，对各种西方模式的模仿却蔚然成风。”[7]今天依然有很多人认为，我们所面临的诸多风险都是由技术的发展造成的，甚至认为只有通过技术才能够解决这些问题。总体上说，人类对技术发展和使用的价值观念出现了矛盾和问题，或者更确切地说，是人类的技术文化范式出现了问题。

由此看来，增强学生技术伦理风险的意识与伦理责任感，就成为技术教育的题中应有之义。还是上面提到的城市污水处理厂设计的例子，该项目在确定设计原则、污水处理工艺流程、污水处理量以及各类设计参数时，必须考虑到公众的安全、健康和福祉，考虑到知识产权、法律义务、环境等诸多问题，这些议题并非是在项目之外附加的，其本身就是设计的一部分，它与技术问题的解决是密切联系在一起的。污水处理厂设计项目表明，责任内在于技术问题解决之中，它伴随着设计过程的展开而逐渐内化为学生的设计经验，化为他们的伦理自觉和行动，改变仅仅从经济方面考虑技术问题解决的思维，正是在这一过程中，他们体验着作为技术人员和普通公众的工作与生活的意义，并将责任逐步融入到未来的技术活动中。人的责任感只有在行动中体现，负责任的行动才是人的责任性的最高境界。从这个意义上说，技术教育是人们改变价值观念的一个最为重要的领域，它在技术文化范式的转变中起到非常重要的作用。

四、自然伦理向度：培植必要的敬畏之心

进一步说，负责任的技术观需要一种敬畏之心——它不像以前的敬畏是由于我们的能力弱小，而是由于我们的能力过于强大，这种强大体现在我们的活动能力超越了我们的预见与判断能力。当前，“改造自然”、“控制自然”依然是技术活动的唯一主题，敬畏之心似乎还远未在人们的内心深处扎根，这也让我们理解为什么会有渤海湾漏油、三聚氰胺、瘦肉精、楼歪歪等诸多事件的不断发生。对于这些事件，人们常常在事后来追究有过错行为主体的责任，然而仅靠这种“事后责任追究”已不能适应现代技术的发展。我们也一度将问题的原因归咎于制度监管的缺失，但从更深的层次上说，我们缺乏的正是对自然、对生命的敬畏之心，当前的教育似乎从来就没有将敬畏之心的培养作为自己的重要使命。对于技术教育来说，自启蒙以降的技术乐观主义思潮一直占据着主导地位，凡是技术上可行的，就是行为上应当的“纯技术”价值观成为人们的信奉，这从客观上导致了使用技术、创造技术成为技术教育的唯一目标。技术教育最终就这样迷失了方向，这种迷失所带来的后果就是对技术发展的自我囚禁，其最终必将带来人的毁灭。

敬畏心是需要培养的，也是可以培养的。近年来，技术伦理教育开始在世界范围内迅猛发展，诸如美国工程和技术认证委员会（ABET）一直要求，凡欲通过认证的工程教育计划都必须包括伦理教育内容。而仅靠当前单一的、极少数的高等工程教育培养负责任的工程师是不可能的，必须将技术伦理教育尤其是责任伦理教育纳入到整个国家的教育体系，尤其是纳入到一个完善的技术教育体系之中。

技术哲学界流行一个墨菲法则,这个法则最简单地说就是“凡事可能出岔子,就一定会出岔子”[8]。也就是说，技术如有破坏性后果,就一定要在什么时候显示出来。德国哲学家约纳斯正是从这一法则出发，倡导一种“恐惧的启发教育法”，面对现代技术可能招致的人类的彻底毁灭，需要诉诸于 “恐惧”，“这既不同于慈善，也不同于勇敢，而是一种‘敬畏’的价值。过去，恐惧在感情中的威望不高，它是胆怯者的一个缺点，现在它必须受到尊敬，敬畏崇拜简直就成了伦理的义务。”[9]由此，“学会敬畏”被他看作责任伦理的第一义务。

这种敬畏不仅包括在技术活动中对天地自然的敬畏，还包括对人的生命与尊严的敬畏。海德格尔正是在分析现代技术本质的基础上，提出了“畏”。这种“畏”并不就是“怕”。“怕”指的是对于某个东西的怕，总是有着特定的对象，这个对象就是“在世”的某个存在物。而“畏”之所畏的就是世界本身。由此他展开了对生存之“畏”痛切的思索。这种思考与中国古代道家哲学有着某种相似之处，老子的“道法自然”不仅指的是对天地自然的敬畏之心，也指谓生存于天地之间一切他人的自然。基于这样的伦理立场，告诫我们在进行技术活动不仅不能以反自然的方式去改变自然，还要对他人与自我的生命保持自然存在的敬畏之心。

这种敬畏之心的培植不仅是一个连续的教育过程，同样是一个内化的过程。它在本质上是实践的，是应技术实践的需要而产生的，并为技术实践服务的。从这个意义上说，技术实践正是技术伦理中敬畏之心培植的基础和根本前提。只有在技术学习活动中不断地体验敬畏，学会敬畏，才是完整意义上的伦理责任教育。

由此看来，技术伦理必须在技术教育中占据重要的地位，虽然解决技术这一复杂的问题不可能由技术教育独自承担，但“既然教育本身不能单独克服社会的邪恶，它就应该力求增进人们控制自己命运的能力，以防止生存逐渐失去人性的危险。”[10]所以，即便是“乌托邦”，将技术伦理作为必要的学习主题，也是技术教育的应有之义。技术教育在面对技术知识的同时，必须回答技术伦理的问题，技术伦理教育必然要在技术教育中占据重要的一席之地，甚至可以说，忽视了技术伦理的技术教育是不完整的，这不仅是当代赋予技术教育的历史使命，也是技术教育能够贡献独特价值之所在。这也就意味着，技术教育不仅要引导学生使用技术、探究技术、创造技术，更应该在这一过程中理解技术、思考技术，这是一个绵延不绝的人与技术对话的过程。通过技术教育，可以激发和维持人们对技术的兴趣，积极参与到技术的创造之中，但是这种创造的动机又源于人的自由实现与人类命运的深切关怀。无论他们将来从事怎样的职业，都能秉持着这种正确的技术价值观，成为积极参与到技术网络中的行动者，这些行动者中的每一个都有对待技术及其使用的正确态度，他们的经验和主张构成了“被抑制的知识”。这种被抑制的知识在当下中国尤为重要，正如福柯所说的，“技术专家们也有他们的成见和根深蒂固的传统，他们需要能够学会与具有更大量经验的普通大众交流。通过这种被抑制知识与官方技术知识的互动交流，有可能创造出一种适合中国的可选择的现代性，而中国也确实应该这样。”[11]

进一步说，技术教育为技术的伦理反思提供了独特的技术实践环境。因为，“伦理思想的本性和特征绝不是谦卑地接受‘给予’。伦理世界绝不是被给予的，而是永远在制造中。”[12]无论是技术伦理意识的培养，还是技术伦理规范的形成，抑或是技术伦理决策能力的提升，都需要通过后天的教育培养和训练才能逐渐形成。而“教育能够而且应该在发展伦理以及培养社会未来所必需的性格、品质方面负起责任”。[13]从现有的技术伦理问题本身来看，它的问题解决同样遵循着一般技术问题解决的逻辑程序，这也就意味着技术伦理应当作为技术教育的本质内容而不仅仅是一种技术教育的附加物。如此，我们方能使得接受这种教育的学生逐渐发展出一种心智习惯，并将最终以伦理的态度去对待技术。

[1]高亮华.人文主义视野中的技术[M].北京:中国社会科学出版社,1997:1.

[2][法]斯蒂格勒.技术与时间:爱米比修斯的过失[M].裴程译.南京:译林出版社,1999:1.

[3]转引自甘绍平.应用伦理学前沿问题研究[M].南昌:江西人民出版社,2002:117.

[4]国际技术教育协会.美国国家技术教育标准[M].黄军英等译.北京:科学出版社,2003:11.

[5][美]卡尔·米切姆.技术哲学概论[M].天津:科学技术出版社,1999:101.

[6]王威廉.技术的民主政治学[J].书城,2007(09).

[7][美]芬伯格.可选择的现代性[M].陆俊等译.北京:中国社会科学出版社,2003:5.

[8][美]E·特纳.技术的报复:墨菲法则和事与愿违[M].徐俊培等译.上海科技教育出版社,1999.21.

[9][德]汉斯·约纳斯.技术、医学与伦理学[M].张荣译.上海译文出版社,2008:10.

[10]联合国教科文组织.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京:教育科学出版社,1996:111-112.

[11][美]芬伯格.可选择的现代性[M].陆俊等译.北京:中国社会科学出版社,2003:7.

[12][德]卡西尔.人论[M].甘阳译.上海译文出版社,1985:76.

[13]联合国教科文组织.从现在到2000年教育内容发展的全球展望[M].北京:教育科学出版社,1996:101.