探讨PBL病案讨论中指导教师的角色和作用

董炜疆,臧伟进,王 渊,王唯析,俞小瑞,曹永孝

（西安交通大学医学院,陕西 西安 710061）

探讨PBL病案讨论中指导教师的角色和作用

董炜疆,臧伟进,王 渊,王唯析,俞小瑞,曹永孝

（西安交通大学医学院,陕西 西安 710061）

探讨在以问题为基础的学习（Problem2Based Learning,PBL）中,指导教师在病案（Case）讨论中所扮演的角色和应发挥的作用,对于进一步完善这种新型教学模式,起到了一定的积极推动作用。

PBL；指导教师；病案讨论

10.3969/j.issn.100221701.2012.02.003

1969年麦克马斯特大学首先把以问题为基础的学习（Problem2Based Learning,PBL）教学法引入医学领域,1983年Dr.Henk Schmidt通过详细论证,倡议在医学教育中使用PBL作为传统教学的补充。据WHO报告,全球目前大约有1700余所医学院采用PBL模式,在我国很多学校也不同程度的采用了PBL教学法。现代医学教育理念正逐步由“以教师为中心”转向“以学生为中心”,而PBL教学法正是这种理念的最好诠释和体现。它以真实临床病例为触发器,通过自导式学习、小组讨论的形式,达到整合与运用多学科知识、最终解决问题的目的[1]。

不同于传统教学模式的是：PBL教学除了进行理论知识的区段教学外,它的重点在于引入适当的临床病案（case）供学生们讨论,这种讨论采用指导教师（tutor）引导下的学生自主学习模式,摒弃了以往教学中,数十或数百人的大课堂上,学生一言不发,由教师唱“独角戏”的局面,学生变成了学习过程中的主要角色,而作为指导教师,虽然不直接参与学生的讨论或者发言,但他们的重要性却不容忽视,指导教师角色扮演的好坏不但直接影响病案讨论的效果以及学生对知识的掌握和理解,更关系到PBL中病案讨论这种新型教学模式的贯彻和推广。

文章在总结近年来我校在PBL教学模式实行过程中,对指导教师的培训和与外校交流方面的一些经验和体会,希望可以对这种新型教学模式的进一步推广起到积极的作用,更希望对担任PBL病案讨论的指导教师们提供有价值的参考意见。

一、指导教师角色的转换

在传统教学模式中,理论课的教学往往是教师在讲台上讲授知识,学生听讲,师生间缺乏互动,完全是一个灌输性的教学模式。不同的教师,讲授的内容有差异,学生对知识的汲取也有差异,教学效果平平。PBL教学的不同在于,除理论课的区段教学外,加入一定数量的的病案供学生们讨论研究,在讨论中巩固旧知识、学习新知识,学习的主动权交到学生的手里面,教师变成了聆听者[2]。在这个过程中,指导教师扮演什么角色呢?我们认为,教师虽然不直接参与讨论,却起着不可替代的作用。以我们使用过的一个病案为例,在学习完感觉器官和神经系统区段以后,我们设计了内囊出血造成的“三偏症”的临床病案。在此病案中,通过四幕,学生了解到一个完整的脑出血病人的病史、发病、诊断、治疗和转归的全过程。从内容上讲,学生学习到了课本上看不到的知识,理论知识立刻用到实践中去,学生的学习积极性提高了。在讨论过程中,由于第一幕所给的信息有限,学生们根据主人公“恶心、呕吐、四肢无力”等症状加上发病时间在夏季,并且忽然发病,往往容易简单的认为是食物中毒或者中暑,于是讨论的重点立刻转成消化系统的常见感染性疾病和如果预防中暑,虽然讨论很深入,但是明显偏离了主题,这时作为指导教师,应该有策略的进行干预。这种介入,不是简单意义上的纠错和指正,而是要在合适的时机提醒学生回顾病史,并注意患者的年龄因素。这样的介入,会使他们很快明白,他们有可能忽视了第一幕中不引人瞩目的情节：病人的“肥胖、家族的高血压史”等重要线索。于是,讨论又回到正轨上来,这样做避免了学生依赖教师来纠错,更避免了教师的过度参与影响学生的学习积极性。

二、教师的引导作用大于教导作用

临床病案的设置一般都在该区段的理论课教学刚刚开始的时候,相关知识还未完全学习到,在讨论中常常会出现主题偏离的现象。这时指导教师就要给予学生充分的并且有技巧的引导。在病案的书写方面,我校制定了严格而合理的书写规范,在每一幕结束时,教师版里都有病案的摘要和通过学习需要达到的主要学习目标和次要学习目标。还以上述病案为例：主要学习目标有病人出现恶心、呕吐和四肢无力等症状与神经系统的理论知识联系；次要学习目标包括老年人常见的疾病种类；高血压、高血脂病人日常生活的注意事项等,并配有教师提示问题223个。在学生无法找到主要学习目标时,教师可以适当通过问题来启发诱导他们,避免了直接公布学习重点带来的消极作用。通过实践我们发现,往往在病案的第一二幕时,由于信息有限,学生提出的目标和问题往往散而大,偏离主题的情况时有发生,对于这种情况,我们在适当引导的同时,尽量减少教师的干预,随着后续情节的展开,学生常常可以自己发现问题,并得以及时纠正。通过观察,我们认为,指导教师越少的参与,学生可以越多越充分的讨论,虽然一开始没有达到主要的学习目标,但是却给了学生充分发挥的空间。渐渐的学生掌握了病案讨论式学习的规律和特点,他们提出问题、分析问题和解决问题的能力都有很大的提高[3]。

三、增加师生的交流和互评

传统教学中,常常有学生对老师的评价,但是那种大课堂式的教学很难使教师有机会或者有能力去评估每一个学生的学习情况[4]。PBL的病案讨论式教学提供了这种契机,我们学校采用台湾阳明大学的教学模式,8位学生为一小组,配有一名指导教师（tutor）和一名辅助指导教师（co2tutor）。在这种小课堂中,师生互评变得容易很多。我们在每个病案结束以后,都会分发给学生们不同的表格,包括对于病案内容、学习要求以及课程安排的反馈意见表等,更重要的是还包括对指导教师们的评价意见表。各种表格收齐后,教学管理人员会根据学生反映的情况,一一加以回应和解决,同时管理人员和病案书写人员以及指导教师们在每一区段结束后还会集中开会,讨论这一区段遇到的各种问题,包括学生学习病案时存在的困难,病案设计有无瑕疵?主要、次要目标是否达到?病案的难易程度等等,为下一学期的工作打下基础并积累经验,总结了教训。另一方面,我们增加了教师对学生的评价。讨论时根据学生的发言讨论情况,实时记录他们的表现和优缺点。在一个病案结束时,教师汇总四幕讨论的记录情况,按照“值得表扬”和“需要改进”两个方面填写学生评价表,分别对学生进行评价,一周内分别发给学生个人手中,使他们及时了解教师对他们的赞扬、鼓励和期待,以便于日后不断改进提高。这种互评方式,得到了学生和教师们的欢迎,不但增加了师生之间的感情,更重要的是学生了解到了自己的优缺点,教师也从中可以总结提高,对PBL的教学效果裨益很大。

四、病案编写人员和指导教师的互动

以往教学模式中,教师依照统编教材和自己的教学经验进行教学,PBL的病案讨论式学习改变这种方式。课程进行前,病案作者和指导教师要开会讨论,其目的在于编写作者说明病案编写的目的、背景和每一幕应达到的学习要求、以及病案中的一些疑难点等等,更重要的是,指导教师通过阅读病案后提出相应问题,由编写人员解答说明,在问题出现之前就已经得以解决,既避免学生讨论时再遇到同样问题,又有助于指导教师提前了解病案内容,起到了非常好的作用,同时,为病案的进一步修改完善提供了第一手的信息。

总之,PBL病案讨论中指导教师的角色非常重要,虽然在很多病案讨论过程中,教师作为旁观者并无直接参与,但他们课前和课后,以及教学过程中所起的作用至关重要。要切实做好这项工作,是需要长期的努力和不断学习的,希望我们的经验和体会可以起到抛砖引玉的作用。

[1]Korin TL.Problem based learning faculty development：a comprehensive approach[J].Med Educ,2007,41：108621087.

[2]董炜疆,王唯析.PBL教学模式在解剖学教学中的探索和应用[J].基础医学教育,2011,13（3）：2202222.

[3]汪 青,钱睿哲,鲁映青.学科整合型PBL课程的构建与实施[J].中国高等医学教育,2008（5）：223.

[4]董炜疆,胡海涛,王唯析.留学生人体解剖课教学体会[J].局解手术学杂志,2005,14（2）：115.

Exploration on role and function of tutors in case study in problem2based learning（PBL）

DONGWei2jiang,ZANGWei2jin,WANG Yuan,et al
（Xi’an Jiaotong University School of Medicine,Xi’an 710061,Shaanxi,China）

Thispaper investigates the role and function of the tutors in the case study in problem2based learning in order to improve the novel teachingmethod and make it helpful for the future tutors.

PBL；tutors；case study

G451.6

A

100221701（2012）0220005202

2011204

董炜疆,男,医学博士,美国华盛顿大学博士后,副教授,主要从事阿尔茨海默病的实验研究和脂蛋白代谢紊乱症。

●教育理论