论职业院校学生学习能力的构建——基于学习心理的解读

□王泽荣

学习能力作为个人专业经验与学习素养等综合素质的体现，其重要性毋庸置疑。学习能力不强直接导致学习效率低下，致使职业能力形成和可持续发展受阻，最终影响教育质量。人们对学习和学习能力的实质认识不清，将会导致不能正确和自觉遵循学习规律开展教学，教学工作就会出现偏差，教学改革就会方向不明、任务不清、措施不力。人们只有科学了解职业院校学生，搞清职业学习心理规律，才能改革教学，培养学生具有可迁移的学习能力，以适应终身学习及复杂多变的就业环境和社会变革。然而，论及学习能力的构建特别是职业院校学生的学习能力构建实属不易，是一项系统工程。本文拟从学习心理的角度出发，讨论职业院校学生学习能力的构建，以期为职业教育教学改革提供参照。

一、学习能力的内涵分析

全球化、信息化、技术进步和管理创新大大扩展了学习的内涵，对职业院校学生学习提出了挑战。学生要想适应持续革新的世界不仅要具备专业学习能力，还必须具有终身学习能力、社会学习能力和创造性学习能力。学习能力究竟具有哪些成份？必须首先了解学习的实质。从心理学有关学习心理的研究来看，不同流派学习理论对学习实质提出了不同的看法，主要有行为学习理论、认知学习理论和情境学习理论。行为学习理论认为学习就是刺激与反应之间联结而形成的行为能力的改变，学习的机制就是基于事件关系和行为后果的识别而学习，基于他人行为与结果而学习，强调强化、观察模仿和自我调节的重要作用。认知学习理论认为学习就是认知结构的获得与应用的过程，强调学习者的已有经验、学习策略、基本认知能力等在认知建构中的作用。情境学习理论认为学习就是个体与其所依存的物理和社会情境的相互作用，是形成参与实践活动的能力、提高社会化水平的过程，强调以学生为中心的情境、认知学徒式的学习与实践共同体的重要作用。这三种学习观对应着职业教育的技能导向、知识导向和实践导向三种学习模式。总体看，心理学认为学习是因经验而引起的、以生理变化、心理变化适应环境变化的过程，可通过行为或行为潜能的变化体现出来[1]。学习因学习情境的作用而发生，通过一系列的心理动作而进行，随着经验的获得和学习迁移的发生而终结。学习情境由问题情境刺激的新异性、学生已有的身心发展与能力状态、学生学习的需要与学习的目的三个因素构成。心理动作包括认知加工、心理与行为调控，通过心理动作构建认知经验结构、情感经验结构和动作经验结构等心理结构。学习能力作为个体的一种心理特性，是对学习活动得以进行的一种稳定的自我调节机制[2]。学习能力的形成、发展与它的构成要素的确立分不开。从不同学习理论对学习实质的主张可知，学习能力包括健康的身心基础、适当的能力水平、学习动力、认知加工能力和调控能力等五个成份。学习受制于学生的身心发展，健康的体魄对操作技能的学习至关重要，良好的心智是知识、技能和行为规范学习的前提。适当的能力水平是新学习的出发点，已有的知识经验为后续的学习与发展提供了准备和条件，后续的学习是前面学习的补充和发展。学习动力由学习需要和学习期待两个基本 成份构成，是引起学习活动的动力机制，具有启动、监督和导向的功能。认知加工能力是学习能力的核心成份，包括知识的掌握、技能的形成和行为规范的接受等学习策略，以及涉及学习迁移的问题解决乃至创造的技能等。心理和行为调控具有计划、监督、调节和适应的功能，包括学习目标设定、学习资源管理策略、生涯规划等。学习能力具有上下兼容、关联互通的特性，与上位的跨领域的通用能力或关键能力如沟通能力、信息处理能力相比，学习能力可源于、融于具体专业学习；与下位的具体课程或专业经验相比，学习能力又具有较强的概括性和普适性，不拘泥于具体的科目和专项技能。可见，学习能力的构建为职业教育领域结合具体专业和课程学习来培养学生的能力提供了适宜的切入点和抓手。

二、职业院校学生的学习特点分析

职业教育作为一个类型的教育，其教育对象的学习有其特殊性。忽视这种特殊性就难以建立科学的教学体制，难以找到切实有效的教学措施培养学生的学习能力。从心理学的角度看，职业院校学生的学习具有以下特点：

（一）学习目标：自我与角色的同一

职业院校学生年龄一般在15-21岁之间，处在心理学称之的自我同一性的发展阶段[3]。学生进入职业院校学习，面临就业升学双重选择压力，是对前一阶段学习与自我的调整期和整合期，是反思自我、做出选择、抓住机会、承担责任的重要生涯决策时期。核心任务是通过专业学习，了解、掌握职业知识和社会知识，认识自我，准确定位，为属于自己的有意义的独特生涯做准备。在自我同一性的确定过程中，学生会受到自我与角色、学习现实与理想信念同一性迷失的心理危机挑战。由于在普通教育的消极学习体验、社会上对职业教育持有的偏见、文化基础差、专业兴趣低、课程内容枯燥或实用性不强、教学方式单一等各种原因，许多职业院校学生存在着厌学倾向，自我认识偏差，生涯发展目标不清晰，内部学习动机欠缺的现象[4]。如有研究表明，职业院校学生学习动机最为典型的有六种：一是完善生活的动机，即为求得安稳的工作、富裕的生活而学习；二是社会交往的动机，希望通过学习，增进人际交往，得到他人的认同与尊重；三是职业提高的动机，比如为获得职业资格认证而学习；四是求知的动机，为满足求知欲、增长才干而学习；五是服务社会的动机，学习是为了更好地助人和服务于社会；六是寻求社会刺激的动机，通过学习，以摆脱单调乏味的生活或令人不悦的环境[5]。在这六种学习动机中，除了求知动机是直接指向学习活动的内部动机之外，其它动机多表现为外部动机。而且外部学习动机的丰富程度显著超过内部学习动机，外部学习动机的强度也高于内部学习动机。其它研究也表明，许多职业院校学生比较散漫，上进心不足，违反课堂纪律，甚至行为不端等等，于是认为他们心理不健康，把他们看成另类。教育心理学家奥苏贝尔认为，即使在现有社会成员组成中，事实上只有少数人是以掌握知识本身为目的的，一般人总伴随着其他方面的需要而学习，如通过考试、得到好职业或提高社会地位等。笼统不加分辨地认为学生缺乏学习动机是站不住脚的。教学中一味地强求学生具有内部动机，忽视学生丰富多元的外部动机，很容易让学生产生无助感或者抵触情绪，出现自我与角色同一性的混乱，无法从根本上转变学生的学习态度。职业院校学生可通过各种活动，了解社会，开阔眼界，扩大知识面，发现、认识自己的兴趣和能力倾向，改变不健康的不良意识倾向，逐渐形成指向学习的稳定、持久的学习需要，确立起一个稳定的、受父母与教师及同伴认可的自我同一性。

（二）学习内容：理论与实践二元性的统一

职业教育作为教育性与职业性的统一，理应是基于理论与实践相统一的实践导向的能力本位教育。职业院校学生能力的形成和发展是学生在学习过程中通过主、客体的相互作用构建起来的，是在知识、技能和规范的掌握等个体经验的获得和积累的基础上，通过学习的迁移，将获得的经验概括化、系统化的过程中形成的。更高层次的能力的形成与发展，是在原有能力的基础上，不断将获得的经验进一步类化的过程。现在学习离不开原有能力的准备。知识作为个体活动的定向工具，是能力基本结构中不可缺少的组成成分。技能对个体活动具有执行调控的作用，是能力结构的基本成分。规范则是行为活动的标准、准则或规则，体现个体的能力素养[6]。三者各有独到作用，互相联系，又相互制约，不能相互替代，更不能缺漏废黜。可见，职业学习是知识、技能和行为规范学习的统一。专业技能实践固然重要，知识理论学习也不可缺乏。从职业院校生源来看，知识基础相对薄弱是客观现实，但不能因此就哀叹朽木不可雕也，更不能曲解多元智能理论，将职业院校学生戴上形象思维类型的帽子，急功近利，简化或放弃文化课、专业基础课教育，追求专门化、短平快，培养学生一技之长。从发展心理的角度看，职业院校学生的认知发展特点是处在形式运算思维的发展阶段，形式运算思维能力随着任务、背景知识以及个体差异的不同而发生变化，学习经验对发展进程有显著影响，并在成人后继续发展[7]。因此，虽然学生认知风格有差异，但要慎重将处于发展中的学生简单判断为某种思维类型。特别要注意的是，可能有学生由于成长期生理因素、家 庭与社会环境、教育不当等因素造成学生注意力缺损多动障碍或学习障碍等，表现出注意力不易集中、学习能力低下等现象。虽如此，也绝非无计可施，绝不能轻言放弃，最可怕的是爱的丧失、自信心的丧失和进取心的丧失。从全球化、信息化、技术进步和管理创新对人才的要求，以及职业院校学生就业的专业不对口、岗位稳定性差等现状看，教育虽不能提供学生所需的一切经验，但必须使学生具备可持续发展必需的知识理论基础，使之具有继续和终身学习乃至创新学习的能力。

（三）学习方式：从单一到多样的选择

技术——经济范式转变对职业学习方式构成挑战。在手工业社会，学习的基本方式是学徒制师徒传授式，目的是掌握一门绝活，这对现在高技能人才培养仍具有重要意义。进入福特式工业社会，工业生产是典型的技能——批量生产模式，工作组织泰勒式,技能操作流水型。无论是正规的学校学习和还是非正规的培训，学习方式就是遵循行为主义学习规律的强化练习与记忆、观察模仿，掌握有组织的、符合行业企业要求的精熟技能。进入知识经济、信息技术革命为标志的后工业化和再工业时代，技术不断进步，管理不断创新，生产服务日益信息化、精益化和符号化，不仅要求劳动者具有岗位要求的专业技能和绿色技能,更突出强调劳动者的认知技能、社会能力、资源管理和生涯规划等可持续发展必备的学习能力。无论是基于行为主义的强化训练——实践运用的学习方式，还是基于认知主义的理解——获得——迁移的学习方式等都无法满足个体与社会的要求。职业学习成为了意图——行动——反思的实践活动，学生嵌入在学习共同体和实践共同体中进行学习。一个心智成熟、知识丰富、技艺精湛、有学习潜力，知道为何、何时、何处、应用何种经验来解决学习或工作情境中问题的学生，其学习方式必然是自我调节的、具有社会文化性的有意义学习，其生涯目标必定较为清晰，知识、技能和规范的学习策略必定丰富且能灵活运用，对获得知识、技能的社会性和技术性资源必能有效管理和运用。从现有研究看，我国职业院校学生学习方式还较为单一，突出表现在：在知识理论学习方面，有的不爱学，有的“死读书”，记忆方法通常是首选的、有时甚至是唯一的一种学习方式，缺乏概括策略、组织策略、反思策略、问题解决策略等较高级的策略，如不会运用提炼要点的概括策略，不采用列提纲、画框架图或者其他方式等组织策略整理学习内容，不经常反思总结自己的学习，不能批判性地学习，倾向于全盘接受，不会运用手段——目的策略分析解决问题等等。技能学习方面，在深入推进工学结合、校企合作的人才培养模式背景下，学校注重实训基础建设和实习管理，学生接受系统的专业技能培训的机会增多，进行实际操练或社会实践的机会也增多，能够比较好地使用一些基本的学习策略进行项目式、任务式或工作过程式的课程学习，但也存在实训和实习等实践教学不遵循学习规律设计、学习流于形式的现象。在学习资源管理方面，学生由于自我调控能力的欠缺，加之环境中的不良因素的干扰，在时间的有效安排和利用方面表现出无助感和被动性。学习信息获得或者必要的帮助首选师生交往、同辈群体之间的交流等方式，其次是利用网络搜集学习资料，而对较传统的图书馆的利用相对较低。在具体教学中，学校也认识到学生的特性如重视同伴关系特别是更大范围内的同伴群体，将其视为思想和价值观以及友谊和娱乐的源泉，故调整教学形式，创设师生互动、小组学习等以学生为中心的学习环境，但由于没有充分考虑学生特点和基础，以及教师教学观念和对教学过程的驾驭等原因，实质学习效果不明显。

三、职业院校学生学习能力培养的思考与建议

学习能力的培养是一项科学的系统工程。仅仅凭借主观经验或套用普通教育的原理或工具，不考虑职业院校学生的特性，只能是简单粗劣的“移花接木”；仅仅热衷学习策略或学习方法的教授，不优化教学系统，也只能是形式主义的“花架子”。

（一）诊断、监测学生学习能力和学业水平

学习能力低下的内外成因多种多样，有生理的、知识基础的、学习方法的、学习环境的等等。作为教育工作者，既不能抱怨放弃，更不能简单凭经验不加科学分析妄下结论。应准确诊断、探求规律，对学生的学习质量和身心健康状况以及影响学生学习能力的相关因素进行全面、系统、深入的监测。这应成为职业教育教学活动和教学改革的逻辑起点之一。诊断、监测学生学习能力和学业水平需要科学的方法、科学的工具。从现有情况看，教师、教育管理人员、科研人员多是借用普通教育领域中所使用的各种调查工具来调研职业院校学生学习现状，缺乏科学的理论构想以及相应的规范、系统的实证性研究，经验层面上的论述较多，深层次的心理机制的分析与研究较少。这种简单套用普通教育模式与测评工具的做法，掩盖了职业教育情境中的特定的学习心理规律，因而提出的改进措施缺乏建设性和针对性。因此，需要组织力量，将学习能力的甄别与培养置于职业发展、社会适应、终身学习等大背景下，拟定监测标准，编制适用于职业院校学生的、科学而规范的学习监测工具，客观考察职业院校学生的学习现状，有针对性地探讨职业院校学 生学习能力的培养途径。鉴于目前职业院校学生存在的学习能力问题和职业教育科研现状，有必要从国家层面建立学生学习发展机构或组织，设立学生学习发展项目，为各地、各学校提高学生学习质量工作提供技术支持和业务指导。

（二）加强生涯辅导，增强学习的自我调控

职业院校学生缺乏稳定的内部学习动机，根本原因是生涯发展方向不明晰，使得学习目标不明、学习后劲不足。就目前来看，将生涯辅导与专业课程的教学相融合，在专业学习中渗透生涯教育，不失为一种可行、有效的方式。具体而言，专业教学标准制定要考虑学生生涯发展。生涯辅导要帮助学生了解自身的个性特点、价值观和兴趣、职业性向、学习方式等自我知识，准确、客观地了解所学专业的特点、工作要求和继续学习领域、该专业领域的发展现状与前景，以及变化世界中的社会脉动与生涯进程，以选择适合自己的生涯道路，帮助学生确立更为积极而客观的学习观念，发展生涯所需的各种素质。如通过CASVE决策技能辅导，改善学生的自我认知、自我规划、自我抉择、自我引导等各种自我调控能力与自我负责态度[8]。当眼前的学习与自我的人生发展密切相关、有机融合时，学习的价值更易于被认可，学习的主动性才更易于调动和生发出来。

（三）优化教学系统，提升学生学会学习的能力

了解学生的学习能力状况只是问题解决的先决条件之一。对学生进行生涯辅导，并不能让学生学会学习。优化教学系统是解决问题的不二法门。教学系统包括教学目标、教学条件、教学活动和教学评估[9]。教学目标往往体现在专业教学标准/教学计划和课程标准/教学大纲中。长期以来，职业教育教学活动和教学改革虽以提高学生素质和效能为中心，但逻辑起点往往是外在的专业要求，忽视学生的学习能力和生涯发展，致使学生学习受阻或专业兴趣不浓。专业教学标准和课程标准的制定要系统考虑，既不能不考虑本专业人才造就的总要求，不能离开学生的已有发展状态，也不能忽视未来的进一步发展要求。课程内容的要求与形式要适应学生已有发展水平，不仅要满足学生学习需要，而且要使学生可以达到课程目标。现在学生不喜欢文化课、专业基础课，很大程度是课程内容同学生已有发展水平之间的距离太远，学生缺乏必要的经验基础。因而课程内容需作必要的铺垫，中等职业学校与高等职业学校课程内容要衔接，以补充学生原有经验的不足。

在具体教学中，既要改革教学方式，也要教授学生必要的学习方法。灵活运用小组合作、角色扮演、情境教学、案例学习、项目学习、榜样示范、直接教学、信息化教学、实训等多种自下而上和自上而下的教学方式，吸引学生投入学习活动。如在技能学习中，重视实践模式的原型定向作用，按照过程导向、情景导向和效果导向教学原则开展教学[10]。在以往的学习中，学生对有效学习方法了解不多，接受的训练也比较少。教师可结合平时的教学，加强有关知识、技能的学法指导和训练，提高其认知加工能力，如知识学习中的图式策略和精加工策略等，技能学习中的知识定向策略、操练策略及纠错策略等，问题解决中的表征策略和思维技能等。

现代化的教学条件、丰富优质的学习资源对学生学习能力具有举足轻重的作用。现在因数量不足、种类不全、质量不高等客观原因以及学生过高、不切实际的要求与期望和消极、被动的学习方式等主观原因，致使学生对学校提供的各种资源未能充分利用。因此，必须加强学习资源建设，提高学生使用和管理学习资源的能力，如图书资源建设，基于云计算的学习，技能教室和实训基地等基础软硬件建设，等等。

此外，在教学中，也要改变只重视职业资格获取或技能大赛导向的终结性和表现性评价，忽视对学习能力和学习过程的评价。可以运用录像、计算机等多媒体设备,以及利用成长档案袋等方式，全面、客观地记录学生学习活动和过程,如认知能力测评、学业测评、实践操作测评等,进而对学生学习能力的发展、进步进行准确的了解与评价。国家组织的技能大赛也不仅要重视学生外显的操作技能和产品，还要重视体现学生可持续发展、终身学习的内隐的学习能力。

[1]姚梅林著.学习心理学—学习与行为的基本规律[M].北京师范大学出版社，2006.

[2][6][9]冯忠良.结构—定向教学的理论与实践[M].北京师范大学出版社，1992.

[3][7]姚梅林.教育心理学—理论与实践[M].北京：人民邮电出版社，2004.

[4]姚梅林，邓泽民，王泽荣.职业教育中学习心理规律的应用偏差[J].教育研究，2008（06）：59-65.

[5]姚梅林.北京市职业学校学生学习经验调查[C].北京市教育调查委托课题结题报告，2006.

[8]侯志瑾，伍新春.职业生涯发展与规划[M].北京：高等教育出版社，2005.

[10]邓泽民，姚梅林，王泽荣.职业技能教学原则探究[J].教育研究，2012（05）.