高职教师专业发展中的不良文化及破解

阳金萍，顾金峰，杨益花

随着教育改革的不断深入，教师作为教育内部的主导因素越来越被关注。近年来，高职教师专业发展研究逐步增多，但整体上呈现出重技术轻文化的特点，[1]比较强调高职教师专业素质的知能化，对教师专业发展过程中的“文化关注”比较缺乏。事实上，教师专业发展不可能在真空中进行，它总是在一定的文化生态系统中实现的。可以说，“如果没有教师文化深层次的支持，任何教师发展和教育革新都将是灵魂匮乏的短视行为”。[2]当前，高职院校师资建设主要依托于刚性推进的政策体系，虽然这些做法取得了一定的成效，但是还未能从根本上激发教师专业发展的主体积极性。本文将从文化的角度，梳理和反思高职院校中一些不利于教师专业发展的价值观念和行为方式，以期为高职师资队伍建设与促进教师专业发展提供分析视角。

一、高职教师专业发展中的三类不良文化现象

教师文化作为一种高校教师在长期的职业行为过程中积淀形成的价值观念体系、群体意识和行为方式，可以说，它在大学的文化生态系统中起着主导作用。从促进教师专业发展的视角看，目前高职院校还存在以下三类不利于教师专业发展的思维观念和行为方式。

（一）“弱势思维”现象

“弱势思维”现象主要指高职教师基于对高职教育偏低的评价并投射于高职教育的各个方面而形成的习惯性消极观念与行为方式。这些消极观念包括：高职教育在高教体系中低人一等，高职院校称不上真正的大学，高职院校产生不了大师，高职学生素质太差，等等。在这些消极意识的导向下，部分高职教师的职业怠倦感越积越深，并沦为纯粹的“教书匠”，仅仅把教师职业当成一种单纯的谋生手段和工具，以应付的心态对待教学、科研和各类考核。

（二）“茧式思维”现象

“茧式思维”现象主要指高职教师对教学、科研、专业实践等方面的合作所表现出的相对封闭而被动的态度与行为习惯。当然，“茧式思维”并非是完全意义上的自我封闭，更多表现为一种态度和行为上的“被动”。笔者曾就某市3所高职院校进行问卷调查，结果表明，虽然大多数高职教师认可教研合作的价值，但是在实践中却比较被动。比如，当问及教师的教学合作情况时，只有5%的教师表示“经常自主合作”、41%表示“很少或没有合作”、54%表示“按照学校的安排合作”；在校企合作方面亦是如此，许多高职教师虽然认识到校企深度合作对提高教学质量具有至关重要的作用，但在具体的合作实践中却往往避重就轻，不愿尽全力谋求双方合作效益的最大化。

（三）“权威意识”现象

“权威意识”现象主要指高职教师在行政权威和学术权威的影响下，教师主体性呈现出某种压抑与束缚的心理状态与行为反应。主要表现在两个方面，一是行政权威下的缄默现象。在学校管理和集体决策中，大部分高职教师虽然内心并不认同学校管理部门的做法，但基于现实考虑以及中国人传统的“隐忍”性格，一般都采取缄默的态度；二是学术权威下的依附现象。在高职教育理论体系还不成熟、办学实践还需摸索前进的阶段，不少高职教师在职教研究与实践中，缺乏对新事物或者具体问题的价值判断与深入探索，常常生搬硬套某些学术权威或教学专家的理论和观点，很少有反思和自己的创见。

二、高职教师专业发展中不良文化的影响分析

教师文化作为教师专业发展的生态环境，规范、调节着高职教师的观念和行为。科学的教师文化能促进教师专业的健康发展，而不良的教师文化则可能成为教师专业发展的桎梏。

（一）“弱势思维”作为一种消极的心理暗示，侵蚀着教师专业发展的心理动能

从教师个体层次的专业发展来看，它主要包括专业理想的建立、专业知识的拓展、专业能力的发展、专业自我的形成等内容[3]。其中，专业理想是指教师对成为一个成熟的教育教学工作者的向往与追求，专业自我是个体对自我所从事工作的感受和接纳的心理倾向。两者之间是一种相辅相成的关系：专业理想为专业自我提供动能，专业自我的不断形成和调整则是促进专业理想实现的必要过程。专业理想和专业自我作为教师专业发展过程中的心理支撑因素，对教师的行为有着直接的导向作用：具有专业理想和积极专业自我的教师，对教学工作会产生强烈的认同感和投入感，会对教学工作抱有强烈的承诺，并能积极面对和化解职业困境。“弱势思维”作为一种对事业的消极心理倾向，它降低了教师的自我认同感和工作满意度，“弱势思维”放任的结果，必然是教师专业自我形成的障碍，这种障碍蚕食着教师专业发展的职业激情，并同职业怠倦结合在一起，使教师逐渐丧失对教育理想的追求，极大地影响着高职教师个人潜能的发挥与成就的取得。

（二）“茧式思维”相对被动的行为导向，阻断高职教师专业发展的支持通道

与普通高校教师专业发展相比，高职教师专业发展的特殊性表现在职业性和实践性。高职教育是以就业和市场为导向的，高职教师的专业发展应着眼于职业活动的完整性而不是学科体系的完整性，因此，高职教师更应关心市场的动态和发展，在教学内容上与教授方式上强调以就业为导向，工学结合。从当前高职师资来源渠道单一、实践经验不足、课程开发能力薄弱的现实情况看，开放与合作已成为高职教师突破这一困境的关键。而高职教师相对封闭和被动的心态与行为方式，无疑阻断了其专业发展的支持通道。高职教师必须积极主动走出“象牙塔”，改变单独“作战”的习惯，通过校企合作，提高专业职业能力，通过合作教研探讨，开发职教课程，促进教学能力的提升。

（三）“权威意识”所导致的依附心态，束缚高职教师专业发展的自主性

教师专业发展是教师作为主体的主动发展过程，它强调教师是专业发展的主人。从促进教师专业发展的外部环境看，理想的教师专业发展只需通过设计各种相关的制度激发教师的自我控制、引导与成长的意识。而在行政权威影响过强的情况下，教师的专业自主权极易受到漠视与侵犯，专业自主精神不仅难以得到滋养与提升，反而容易消磨殆尽。从促进教师专业发展的内部环境看，研究表明，“反思和研究是通向‘解放’、实现教师专业自主的有效途径。”[4]高职教师对某些学术权威的依附，是一种思维上的惰性和惯性，也是高职教育研究与教学实践脱节的原因之一。独立与创新是大学在漫长的历史进程中沉淀下来的公认真理，只有通过基于情境的反思、研究与创新，才能真正形成中国特色的高职教育理论和实践体系，才能真正彰显高职教师的专业化。

三、高职教师专业发展中的不良文化破解

教师专业发展是一个系统的过程，既需要教师个体的积极主动发展，也需要外在的条件保障。从学校管理层面看，可从以下三个方面入手重建高职教师专业发展的软环境。

（一）强化现代职教理论学习，提升教师职业认同感

二战后，以德国为代表的职教发达国家的实践证明了职业教育在经济社会中的不可替代的作用。当前，“弱势思维”的存在，一方面固然与高职发展历史短、底子薄并且遭遇招生、经费等现实困境的刺激与影响有关，另一方面，还与教师自身对高职教育的作用、地位以及发展规律等方面的认识不够有很大关系。对于大多数高职教师而言，对教育教学理论尤其是现代职教理论的系统学习大都来自于高校教师资格考试，而该考试的应试性又使其学习实效大打折扣。事实上，教师对自身职业的认识越明确，对外在规范的内化程度和对自身职业的投入程度就越高，教师的工作积极性和满意度就会越强，这也正是教师成长的专业情感。

从当前实际看，提升教师的职业认同感，可以从以下四个方面帮助教师转变观念、深化认识。（1）结合经济发展规律和国家战略发展需要，帮助教师认清高职教育在经济和社会发展中的重要地位；（2）结合人才培养目标和教改实践，帮助教师领会高职教育这一特殊的高教类型特征；（3）结合多元智能等教育理论，帮助教师树立正确的学生观和发展观；（4）结合本校办学历史与办学特色，形成上下认同的办学目标与共同愿景，等等。

在方式和手段上，要注意理性教育与感性触发的结合。理性教育手段，比如集体学习、讨论、专家讲座、理论学习专题资料宣传等形式；感性触发手段，比如走访企业、校企座谈、杰出校友的宣传形式。总之，要通过各种途径，帮助高职教师确立职业理想和使命，提升他们的职业荣誉感和历史责任感，让职业认同成为高职教师自我成长的内在动力。

（二）重视教师合作文化建设，注重教研合作效能

当前高职教师对于校企与教研合作的相对被动局面，既有教师自身的原因，如教师长期以来的个人主义，也有学校管理的原因，如竞争性的学校制度以及行政性的合作取向等因素。[5]因此，学校要在进一步完善校企合作管理机制的同时，加强引导与管理，重塑高职教师合作文化。

1.激发教师的合作意识。（1）以共同愿景激活教师的合作动力。邀请教师参与讨论、制定学校的办学定位及远、近期发展规划，并把学校的发展目标与教师合作团队的具体目标结合在一起，并融入到个人的教学与科研中去；（2）通过合作宣传提升合作理念。全方位、多角度地宣传合作的益处，通过对合作成果的宣传和合作经验的总结，让教师体会知识共享的积极效应，帮助教师真正树立知识共享的理念。

2.强化合作项目管理。在调查中，我们发现，当前高校科研与合作项目的低效与形式化，也是导致教师对合作丧失兴趣与信心的原因之一。强化合作项目管理，关键是要改变对合作项目与平台停留于表面的管理方式，突出教师合作的专业取向。（1）在项目的把关环节上，要充分发挥教学委员会等学术权力组织的作用，淡化合作组织和项目管理的行政化特征；（2）在监督和评价环节上，要过程结果兼顾，完善评价体系；（3）在保障环节上，要强化管理的服务职能。另外，还要邀请教师代表广泛参与，以民主的形式共同制定教师合作的管理和评价制度，积极营造民主和谐的管理氛围。

（三）支持教研探索和创新，激发主体作用发挥

对教师的政策引导必须要根据教师的职业特性和专业发展的规律才能奏效。教师专业发展不仅强调教师的自主发展，同时，其过程也呈现出明显的阶段性特征，即既有发展，也可能出现停滞或低潮。因此，要在宽松民主的管理基础上，创设良好的外部引导和激励的环境来促进高职教师的教研创新和主体作用的发挥。

1.要完善专业发展支持平台建设，支持教研探索。（1）完善常态的教研组织机构，如教研室、科研团队、教学团队的科学管理，包括制度建设和考核标准体系的完善；（2）强化动态的以项目为载体的教研活动如科研项目、产研合作项目的立项管理和过程管理，强调校本研究和应用；（3）鼓励和支持打破专业和部门界线的日常教研活动，并使这些活动定期化、常态化。

2.要强化以过程为主的教师发展评价和反馈机制，激励教研创新。教师的专业成长是一个长期而细致的基于日常实践的过程，因此，学校管理要摒弃过去那种完全以数字来衡量和考核教师的管理方式，建立以教师为本的发展性教师评价与反馈机制。（1）要建立教学、科研与社会服务三位一体的评价体系，避免教师专业发展单一化的取向，使三者取得平衡并相互促进；（2）在对教师工作进行考核时，既要强调工作的量，也要注重工作的质，科学合理地评价教师的工作；（3）要打造宽容的教研创新文化，当老师失误时，得到的是帮助、培训和改进的机会，而不是批评与处罚；（4）要畅通与教师尤其是青年教师的沟通渠道，使教师得到如何做得更好的经常性反馈。比如在青年教师的专业成长过程中，可通过“导师制”等方式，按照一定的标准和程序，遴选一批优秀的老教师对他们“传、帮、带”；在青年教师开展的项目式教研活动中，充分发挥专家组或教学工作委员会的专业指导作用，在具体的教研实践中推动青年教师的成长。总之，只有将学校的发展与教师的专业成长发展结合在一起，教师才能在职业生涯发展过程中，打破无力、懒散、应付的现状，教师专业发展的主体性也才能得到最充分的调动和发挥。

[1]郭浩.教师专业发展的转型：由技术到文化[J].教育导刊,2010（2上）:5.

[2]吴广宇,范天森.教育专业发展视域下的教师文化[J].理工高教研究,2007（12）:80-82.

[3]叶澜,等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001:208.

[4]刘捷.专业化:挑战21世纪的教师[M].北京:教育科学出版社，2002:254.

[5]傅玉蓉,等.促进教师合作的学校管理变革[J].当代教育科学,2010（15）：41.