科学课程的新设计是对客观主义知识观的超越

2012-01-23张磊

物理通报 2012年10期

张磊

(山东师范大学山东济南 250014)

课程在基础教育改革中的地位与作用已日益凸显.一方面,课堂是课程改革的一个核心部分，但绝不是课程改革的全部，“课改从课堂走向课程”是必然趋势；另一方面,关注教法改革的同时，必须更加关注课程的建设，因为课程是教育事业的核心，是教育运行的手段，其价值实属重要.课程设计必然是在一定的科学观与教育观的指导下进行的.笔者试图结合我国历史上及目前正在进行的课程改革与设计，对科学课程设计做出初步探讨.

1 科学课程设计的意义

一般而言，“设计”是指一个分析与综合的深思熟虑的精心规划过程，它以问题的沟通为起点，以达成解决问题的实施计划为终点.故“课程设计”有着与课程实施所不同的历程，而旨在依照理论基础对课程各要素，即目标、内容、策略(活动、媒体、资源)、评价，作出安排.其中理论基础包括学科、学生和社会3个方面.因此，“课程设计”包含方法、技术，不限于针对现有的课程现象做纯粹的理论分析与研究，同时，关心具体而实用的课程产品系统，以达成教育目的.而就最广泛的意义来说，“课程设计”还包含着课程实施，即强调课程或学生习得课程只有通过课堂才能最终生成.应该说“设计”是“实施”的开始，“实施”是 “设计”的完成.“课程设计”随教育观、知识观和课程观的不同而有所不同，其意义在于强调“设计”观念；在于要求课程规划与实施人员重视设计工作，以确立适切的课程目标,选择并组织恰当的课程内容，选用合适的课程实施策略及评价方略，提高课程的效率，促进学生学习经验的延续性、顺序性和统整性.

“科学课程设计”是以人类对自然界的科学认识为素材，旨在帮助人们建立人与自然之间认知的普遍联系，而确立起来的一套科学课程或宏观或微观的规划或安排.这一设计过程强调“设计”观念，强调创造性，但不是创造出一种新知识，而是在已有的知识体系中构建出一种新的体系.这种体系既可以表达我们赋予教育的任务，又具有学科自身的传承性，是一种教育观念与学科体系相融合的创造.

科学课程设计的价值和作用甚至可以从科学研究所需要的人力资本积累的角度得以揭示.比如，林毅夫教授在《制度、技术与中国农业发展》一书中讨论“李约瑟之谜：工业革命为什么没有发源于中国”的问题时，就指出，既不是儒家伦理、政治意识形态的统一，也不是科举制度本身抑制了中国的天才们发起一场科学革命，真正起阻碍作用的，是科举考试的课程设置和其激励结构[1].论者指出，科举考试所需阅读的基本读物是儒家学说的四书五经，它们长达431 286个字，而且所有这些读物，学生都需要熟记在心.如果以每天200字的速度背诵，背完这些著作恰好需要6年.在背完儒家著作之后，学生还要阅读有关注解，其篇幅数倍于原来的正文.此外，为了应付考试中作诗和作文的需要，对其他历史、文学和经典著作仔细浏览也是十分必要的.科举考试的这种课程设置，对大多数学生，即使对那些天才的考生而言，都没有心思分神，又如何能积累科学研究所需要的人力资本？

2 客观主义知识观对科学课程设计的制约

科学课程设计可以不同的组织形式或结构展开，比如，分科形式的物理、化学或者综合形式的理科综合、自然科学基础等.但无论哪种形式的科学课程设计都是在一定的知识观和认识论制约下进行的.不同的知识观不仅影响课程目标的确定、内容的选择与组织，也影响策略(活动、媒体、资源)的运用以及评价等环节.而实证主义根深蒂固的影响，恰恰使客观主义知识观成为科学课程设计的重要制约因素.

实证主义的影响恰如胡塞尔所指出的：“在19世纪后半叶，现代人让自己的整个世界观受实证科学支配，并迷惑于实证科学所造就的‘繁荣’.这种独特现象意味着，现代人漫不经心地抹去了那些对于真正的人来说至关重要的问题.只见事实的科学造就了只见事实的人……实证科学正是在原则上排斥了一个在我们的不幸的时代中，人面对命运攸关的根本变革所必须立即回答的问题——探问整个人生有无意义.”[2]在实证主义支配之下，科学观念被实证地简化为纯粹事实的科学.主张客观主义知识观和认识论，即确信世界客观存在，知识是对世界绝对正确的表征，可由实验加以验证，知识可由教育者原封不动地灌输给受教育者，使受教育者通过记忆掌握稳定的“客观”知识来认识世界.

而且“教师们相信科学是由大量知识构成，而不懂得科学的本质是一种认识事物的方法.”[3]从而使科学教育变成了纯粹的训练活动，致使“科学已经改造了外在的生活，但却几乎没有触及人类活生生的思维和个性.”[4]然而，科学知识一旦变成信仰的对象，自然科学教育就会变成“才智的屠宰场”.

表1 解放后高中物理教学内容(电场部分)的演变状况

客观主义知识观易形成以唯知识论为特征的课程设计思想，使课程设计更多地成为知识的架构和增删.以解放后高中物理教学内容(电场部分)的演变状况为例，由表1中可见，几次改革没有太大的变动，仅仅是章节分布的不同，基本上“很少从课程设计自身的问题探查……编写者为突出重点而进行章节顺序的变换，或为分散难点而进行的知识点的移动”.[5]而且这种强调学科“惰性知识”传授的科学课程设计，对科学方法的掌握，形同虚设，更不必说科学精神.

事实上“建国后，我国的分科科学课程总体上是忽视科学方法的，直到1992年的《九年义务教育全日制初级中学生物教学大纲(试用)》中才开始提到，要培养学生‘掌握一些科学方法’，但是教学大纲中并没有提到需要掌握哪些具体的科学方法,科学方法以哪些内容为载体，以至于科学方法无法落实在课程内容中，形同虚设.而物理和化学的教学大纲中，根本就没有科学方法上的要求.”[6]高水平的教师或许会把科学方法渗透在具体内容之中，而更多的教师可能就不会去考虑科学方法的问题.这样,初中生在科学方法方面获得的教育几近空白，而即使一些悟性好的学生悟出一些科学方法，也大多是支离破碎的.而方法显然是比单纯知识的积累更重要的东西，因为“一个能保持正确道路的瘸子总会赶上走错了路的健步如飞的人”(培根).

3 新一轮课程改革对客观主义知识观的超越

新一轮课程改革基于科学史和科学哲学的最新研究成果，提出了课程建设的三维目标，并主张教师角色、学生学习方式等观念的根本转变，是对客观主义知识观的超越.

3.1 新课程设计理念上的创新

科学史与科学哲学的研究成果已经揭示出，科学是并永远保持是一个探索.经验科学不可能产生对理论的最终证实或否证，科学陈述的客观性实质上在于它们能被主体间相互检验.科学理论不是在所谓得到证实的真命题以及由它们构成的理论基础上的静态地简单累积，而是动态的,在原有知识基础上的生长，即将以前已完成的东西合并为不断生长的,并必然穿越时间而进步的结构.“世界不是一成不变的事物的集合体，而是过程的集合体.”[7]因而，决不能仅仅以科学陈述的形式的或逻辑的结构作为经验科学的特征，还应建立以经验科学的方法作为其特征的思想，即处理科学理论的方式，将“经验解释为经验科学的方法” .[8]而且“科学的精神并不存在于孤立的观察、实验或规律之中.这种精神倒是可以在科学家所采取的一般观点中以及他们所应用的研究方法中看到.”[9]

于是，科学教育的过程使学生获得知识，但科学教育过程又不只单纯地获取知识和有关的技巧形式，还企图把所获得的知识统一起来，使学生形成持久的性向和态度.这种科学的思想态度就是不再去理所当然地承认事物，而去采取一种批判的或探究的和试验的态度.意味着某种信仰以及对它的有关陈述不再被认为本身是自足的和完备的，而被当做是一些结论.结论是“科学的”，意指建立一个判断秩序的可能性，强调探究的内在逻辑，而不是强调探究结果所具有的特殊形式.因而，科学的真理并不仅仅存在于已获得的真理的积累中或对已有的理论的验证中.它还存在于无穷探索的开放的特点中.这就是根据理论系统是否准备继续接受新的考验，它们或早或迟有可能被证伪的特点，意味着开放的理性不仅是方法，它还是一种构筑思想系统的能力，而这些思想系统不是一经建立起来就最终确定了的，而是能够不断重组的.

科学教育就是对科学理论进行检验的方法的精神与态度.科学知识不仅仅是关于世界的概念、原理和规律的体系，而且还内在地包含了认识世界的方法体系，包含了关于世界的观点、对待世界的态度以及情绪等方面.因而，对科学知识的学习过程必然要求一个批判的或探究的检验过程.因此，新课程确立了知识、技能，过程、方法以及情感、态度、价值观的三维目标体系，并明确主张学生学习方式的根本转变，是以科学史和科学哲学的最新研究成果为依据的.

新课程指出：学生的学习方式一般有接受和发现两种.接受式学习中，学习内容多是以定论的形式直接呈现出来，而在发现式学习中，学习内容常常以问题的形式间接呈现出来.两种学习方式各有其存在的价值，应相辅相成.但传统的学习方式过分突出和强调了知识的接受与掌握，对学生的发展产生不利影响.转变学习方式就是要把学习过程中的发现、探究等认识活动凸显出来，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程，并鼓励学生对教师的超越，赞赏学生富有个性化的理解和表达.为此《科学(7～9年级)课程标准》强调“探究式教学即是提高学生科学素养的方法和重要手段，也是科学教育的重要内容之一”；《普通高中物理课程标准》也明确指出：“高中物理课程应促进学生自主学习，让学生积极参与、乐于探究、勇于实验、勤于思考.”“高中阶段的物理课，应该更加关注学生在科学探究过程中的学习质量，进一步加深对科学探究的理解，提高科学探究的能力.”

3.2 新课程设计组织形式上的探索

新世纪基础教育课程改革在课程的组织形式方面也做出重要探索，并将综合课程作为改革重点.《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出：小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，积极倡导各地选择综合课程，高中阶段以分科课程为主.于是，各地广泛开展的综合课程改革实践，都澄清了认识，并积累了丰富而宝贵的经验.

比如，浙江省义务教育阶段进行的综合课程实验探索，就对综合课程的设计思想形成基本共识，认为综合课程是课程设计的发展方向.“但现在的课程，当老百姓都需要的，那非懂不可，有些没有列进去.比如，资源问题、污染问题、酗酒、吸毒.在80年代，这个环境已经破坏得很厉害了.现在浙江乡镇企业已经相当发达了，那是做了很大牺牲的，生态环境受到破坏，环境受到污染，这是社会的牺牲，用这种牺牲换来了经济的发展，这种事情应该讲到义务教育课程里去，以后的老百姓应该知道这个道理.但是这类应该知道的东西倒进不了课程，这类东西绝对是综合性的，它进不了分科课程.原来的分科课程要把这类东西综合进去是很难的.”[10]实验数据表明综合课程也的确得到学生们的普遍认同，比如，第一批进入《自然科学》实验的实验区，就有学校曾调查过434名学生，其中对自然科学课程很喜欢的为103人，占23.7%；喜欢的222人，占51.2%；无特别感受的84人，占19.3%；不喜欢的25人，占5.8%.[10]对比另外一项调查数据，“2000年，某学校(仍使用课程标准发布前的教材)对学生学习物理的状况进行问卷调查，接受调查的人数为215人，调查结果为，喜欢学物理的人数占 21%；不喜欢，也不讨厌的占 35%；讨厌学物理的学生占44%.”[11]足以说明综合课程的实际效果.

东北师大附中从1984年开始进行的“初中综合课程设置和综合教学的研究实验”，尽管到1991年停止，但他们编制出建国以来我国第一套综合科学教材《自然科学基础》，共12册，试用两轮，得到学生们好评：“这套教材编得好，图多，实验也多了，学起来感兴趣.”而且参加试验的学生成绩……比不试验的高.[10]表明综合课程的优越性——即使不能达到知识间真正的融合，也总比分科课程更有利于激发学生学习的兴趣，更有利于对知识的认知和把握，因为现实中存在问题总是依赖于多种学科知识的协同解决.总之，综合课程设计实践探索的意义在于，认识到各个学科可以围绕一个共同的、起组织作用的观念相互协调起来，以超越、打通、包容不同的学科，并彼此联合为一个新型的、综合性的科学.但这不意味着区别、专业化和特殊技能应该消失，只是表明一个联合与组织知识的原则应该加以实施.

4 新课程理念的实施遭遇困难

如前所述“设计”是“实施”的开始，“实施”是“设计”的完成，因而“课改从课堂走向课程”并不意味着对课堂的忽视，而是更加强调课堂情境中学生习得课程的生成性.但调查结果显示，许多农村教师反映“现在探究的内容多，但探究是什么?我们对这个概念特别模糊，虽然参加了很多培训，也没有真正讲清楚……再说，都是探究，没有教师的教授，学生根本没办法学习”.[12]表明农村教师对新课程倡导的探究式学习和合作学习的理念还不能深刻理解.而且即便尝试探究式教学，也往往是面对学生提出的问题，或不知所措；或置之不理，回到已设置好的教案设计上；或者疲于回答学生一个又一个的问题，被学生“牵着走”；或对在探究中生成的问题，急于告知学生答案，使“探究”不能发挥应有的作用.

然而，正是这些农村教师却承担着全部农村高中以及整个义务教育的80%以上的教学任务，见表2.如此庞大的学生群体分布在广大的农村学校，而恰恰又是农村教师在观念上未能完全接受探究式学习的理念，实践中也还不会操作，不知如何把握、如何组织，或者“农村学校教师对实施探究教学不太适应”，致使农村基础教育课程改革面临严峻的困难.可见，一线教师同样应认清科学的本质，克服客观主义知识观的影响，唯有如此才能准确把握探究式教学的内涵，将新课程理念真正落实到实践环节，并最终完成课程在学生头脑中的构建.

表2 2010年义务教育阶段农村在校生数及其比例情况