高等院校学生培养成本补偿的影响因素及模式研究

李 强，王智宁

（中国矿业大学 管理学院，江苏 徐州 221116）

高等院校学生培养成本是指高等院校一定时间内为培养人才所发生的各项耗费，是高等院校在教育过程中所发生的直接的、以高等院校作为成本计量主体的、为完成教育服务职能（不包括学校其它社会职能）所耗费的物化劳动和活劳动的价值表现。从内容上来看，高等院校学生培养成本是为培养学生而耗用的物化劳动和活劳动；从时间上看，高等院校学生培养成本是为培养学生而耗费掉的当期投入和前期投入［1］。作为具有明确目标的非营利性组织，高等院校必须对其在活动中的各个阶段所发生的与学生培养有关的成本耗费进行价值和实物补偿，才能够维系原有的规模和水平并兼顾发展的需要。

半个世纪以来，由于世界各国教育投入水平不甚理想，加之高等院校学生培养规模不断扩大、生均培养成本不断提高，使得许多国家的高等院校财政状况每况愈下。在20世纪80年代美国教育经济学家布鲁斯·约翰斯顿提出了应由纳税人（政府）、学生、学生家长和社会人士（捐赠）共同分担高等教育成本的理念后，世界各国普遍制定政策要求高等教育接受者通过费用缴纳对其培养成本进行部分补偿［2］。然而，如何消除受教育者个人及其家庭、高等学校、政府等利益主体对高等院校学生培养成本补偿现状的质疑与不满，实现各方在高等院校学生培养成本补偿过程中的效率与公平，至今仍未得到令人满意的解决方案。为此，有必要对高等院校学生培养成本补偿的主流理论、影响因素进行梳理与剖析，并对补偿模式进行归纳与探讨。

一、高等院校学生培养成本补偿的主流理论

尽管经济学的公共产品、生产选择与人力资本等理论能在一定程度上为高等院校学生培养成本的分担与补偿提供逻辑支持，但是有助于确定学生个人、政府等受益各方补偿份额（比例）的主流理论却是以下三种：

（一）收益理论

收益理论认为，高等院校投入的教育成本是能够带来收益的，并且，该种收益主要可分为社会收益与个人收益两方面。社会收益是指高等教育通过创造新理论、新思想、新科技和培养新人才等功能的发挥使接受高等教育者比未受高等教育者为社会多创造的财富，如应用高新技术提高的劳动效率、高收入带来的多缴纳的税金等。此外，高等教育还可从整体上提高民族素质，发展民主政治，改善社会文化氛围，提高社会文明程度等［3］。个人收益表现在由于受到了更高更优秀的教育，增长了知识，提高了能力，个人能因此获得更多的就业机会和更高的收入［4］。高等教育个人收益还表现在个人社会地位和文化修养的提高以及更丰富的审美情趣等无形收益。

依据收益理论，政府和个人应根据各自获得的收益对高等院校学生培养成本进行合理分担：收益多的分担得多，收益少的分担得少。该理论同时提出，高等教育的个人收益一般会大于社会收益，其根本原因在于社会（政府）对高等教育的资助。由于高等教育存在着外部性和特殊性，几乎每个政府都会给予高等教育巨大的投入，而这种投入一般又主要来自于对公民的税收收入，因此，接受高等教育的人就部分享受到了未受高等教育的人所缴纳的税收，这毫无疑问会大大地提高高等教育的个人收益。

（二）能力理论

能力理论认为所有从高等教育中获得好处和利益的人（无论是直接的还是间接的）都应按其承担能力大小来支付学生培养成本，能力越大的支付越多，能力越小的支付越少［5］。依据边际效用递减的规律，能力大的人，其超额财富的效用较低，这样，富有者多支付教育成本是应该的。制约社会和个人补偿能力大小的因素是各自所掌握的财力。社会的补偿能力取决于作为社会代表者的政府所掌握的财力，即通过征税等多种方式取得的财政收入，这是社会补偿教育成本的经济基础；个人的补偿能力取决于个人所掌握的财力，即通过合法经营和劳动所取得的报酬，一般为税后可支配收入，这是个人补偿高等教育成本的经济基础［6］。在经济发展的一定时期，社会和个人的补偿能力都是有限的，而且两者存在着此消彼增的关系。

依据能力理论，在确定成本补偿标准时，首先应该考虑社会和个人的平均补偿能力，即成本补偿水平的确定应该符合社会大多数人的普遍补偿能力，使补偿标准能为大多数人接受。其次，还要考虑成本补偿能力的差异，即能力强者多补偿，能力弱者少补偿。再次，还要测算社会和个人收入的增长潜力，这是对未来的成本补偿能力的一种预测，这种增长潜力是适当提高成本补偿水平的基本依据。最后，还可适当参考社会和个人的融资能力。

（三）公平理论

公平理论认为高等教育发展的主要目标之一是实现教育公平，即先天条件相等的个体应获得相等的教育待遇和安排，同时应按个人天赋能力的差别，而予以相称的分配［7］。它包括主体人格与尊严平等、教育权利与义务平等、教育起点的平等、教育机会均等、获得学业成功的机会平等、对弱势群体进行补偿等内容［8］。其中，教育机会平等是高等教育公平的核心。应该指出，高等教育公平的实现程度总是与一定的经济和社会发展水平相适应，是社会政治、经济制度和社会发展水平的综合反映。任何社会的不同发展阶段、不同历史时期只能选择与该时期社会经济、文化水平相适应的衡量标准，不能脱离社会的实际发展水平来谈公平。

依据公平理论，在确定利益各方成本补偿份额时一方面应考虑高等教育资源在全体社会成员中的分布状况，即高等教育机会均等的问题，另一方面，又要考虑高等教育系统中公共资源在不同受众之间配置的程序公平与结构公平问题。从某种程度上看，公平理论、收益理论与能力理论既相互联系，又相互制约。基于收益公平确定的成本补偿政策难以实现能力公平，而考虑能力公平的成本补偿格局从收益角度审视往往不公平。因此三种理论既为确定各方成本补偿份额提供了逻辑基础，又为政策与实践的妥协与平衡提供了博弈依据。有必要基于三种理论对高等院校学生培养成本补偿的影响因素进行深入挖掘与剖析。

二、高等院校学生培养成本补偿的主要影响因素

尽管成本、质量、市场或心理等因素都直接或间接对高等院校学生培养成本的分担与补偿产生一定影响，但基于前述理论演绎出的影响各方成本补偿份额（比例）最令人信服的因素主要包括收益与能力。另外，历史传统与国际趋势亦是制定补偿政策必须考虑的因素。

（一）社会收益与个人收益

对于社会而言，高等教育首先会促进国民经济增长。人力资本理论创始人舒尔茨对美国1929－1957年的经济增长因素进行系统分析后认为，美国当时国民收入增长的33%归功于教育［9］。据联合国教科文组织对20世纪70年代的教育统计，当成人文盲率从66%下降到10%以下、高等教育入学率从1．6%上升到24．9%时，人均国民生产总值也相应地会从200－300美元提高到5000美元以上［10］。其次，高等教育能够提高国家竞争力，由世界银行和联合国教科文组织成立的“高等教育与社会特别工作组”的研究报告指出，1991－1995年东亚国家的国家竞争力强于拉丁美洲国家，经济增长率也高于拉丁美洲国家，这种差异有50%的因素归于东亚劳动者所接受的教育水平高于拉丁美洲［11］，因此，要参与贸易竞争、科技竞争、外国直接投资等方面的竞争，是离不开高素质的专业化人才的。第三，高等教育可以推动文明社会发展。一个国家的繁荣昌盛、和谐发展，离不开健全的法制、良好的制度安排与管理机制，以及先进的基础设施。如果缺少受过高等教育的人，这一切就会成为空谈。第四，高等教育直接促进了科学技术的发展。高等教育为社会输送了一批又一批具有开拓精神和创新潜力的专业人才，成为科学研究和技术开发的骨干，并发挥着推广、传播科学技术的作用，给社会带来科学技术领域的外溢效应。另外，高等教育对整个教育事业也会产生深远影响。高等教育教学科研活动中所形成的教育思想、教育理论、教育方法、教育经验，以及编写的教材和教学参考书，为各级教育事业的持续、健康发展提供了巨大的支持，高等教育培养的师资，更是各级教育事业成长和进步的基础和力量源泉。

对于个人而言，高等教育的收益至少包括两个方面，消费收益和投资收益。消费收益是指个人在接受高等教育过程中所获得的愉悦和满足，比如个人心理的满足和对性情的陶冶等。显然这种收益不是货币收益，因在度量上存在较大困难，目前尚无法进行深入的定量研究，但是这并不说明高等教育消费收益对人们的高等教育决策的影响可以忽略。高等教育的投资收益包括市场性收益和非市场性收益。受教育者个人收入的提高在绝大多数情况下是市场性收益。对于个人来说，尽管高等教育是否能够提高劳动生产率这一命题尚有争议，但从目前看，接受过高等教育的人在其职业生涯中能获取更高的收入却是普遍的事实。市场性收益还包括其他一些由于高等教育而带来的经济收益，包括个人的福利收益、消费支出的相对节约等。非市场性收益则是指高等教育为个人带来的包括社会地位的提高、个人文化修养水平的提高、健康水平的提高、预期寿命的延长等非货币性收益。

（二）社会分担能力与个人分担能力

对于社会的分担能力而言，其绝对数随着社会经济的发展不断提升。1998年以来，衡量社会分担能力的指标GDP、财政收入、国家财政性高等教育经费等连年增长。但是，若就相对的社会分担能力而言，情况并不乐观。一方面，高等教育在国家预算中的优先级次虽然屡次被强调，但由于社会主义初级阶段存在着更多的需要发展的项目，这在一定程度上无法保证财政资金对高等教育的足额投入。另一方面，高等教育已经从精英教育阶段进入大众化教育阶段，尽管来源于财政的拨款绝对数额在逐年增加，但由于接受高等教育的学生人数的增长更快而导致了拨款在高等院校学生培养成本补偿中占据的份额未能同步上升。

对于个人的分担能力而言，多年来改革开放的成果使得居民经济收入逐年增加，大大提高了其进行高等院校学生培养成本补偿的能力，衡量个人分担能力的城乡居民家庭人均收入、城乡居民人民币储蓄存款和居民消费水平等主要指标近年来不断攀升。另外，我国的计划生育政策已经使我国的人口年龄结构呈现出新的特点，少年抚养指数从上世纪90年代开始已经明显接近甚至低于许多发达国家，并低于发展中国家平均水平近20个百分点，这将间接地为学生个人及其家庭补偿能力的提高做出贡献。所以，从发展趋势看，学生个人及其家庭的分担能力正在逐渐提高。但是，值得注意的是，我国近些年个人收入分配不均的现象较为严重，基尼系数已超过了0．4的国际警戒线［12］。

（三）分担的历史传统

世界银行的研究表明，高等院校成本补偿机制的确定在很大程度上与一个国家的传统有关。在撒哈拉沙漠以北的非洲、中欧和东欧的许多国家，原先基本上不收费或收取极少量学费，所以当政府出于财政压力而提议将学生个人及其家庭力量引入高等院校学生培养成本补偿并提高其所占份额时会遭遇强大的政治压力，这些压力的来源是人们头脑中根深蒂固的传统意识。而在五分之一的拉丁美洲和二分之一以上的亚洲国家，学费很早就成为高等院校经费的重要来源，所以这些国家在因财政困境而提高学费时往往更加的顺理成章［13］。至于我国，解放前因高等教育被视作是救国之手段，故有公费上大学的现象；在解放初期，为了体现我国社会主义制度的优越性，高等教育也是以免费的形式出现；但是，到了20世纪90年代末，为了缓解高等教育经费短缺的压力，我国政府采取了全面收费的政策。由于受教育及其家庭补偿高等院校学生培养成本仅十余年历史，且补偿比例一直不高，所以高教免费或低费用观念在公众的头脑中似乎根深蒂固，时至今日，政府仍会因高教收费及收费水平的提高而承受着巨大的舆论压力。

（四）国际趋势

当今世界最为显著的特征之一是全球化，各国无论是在政治经济还是文化教育等方面都在明显地顺应这股潮流。我国的高等院校学生培养成本补偿机制的改革在很大程度上借鉴了国际上的通行做法。在世界范围内，20世纪90年代高等院校经费的短缺和公众感到完全由政府承担高教经费的不公正，使得许多国家不得不考虑如何在政府（纳税人）、学生个人及其家庭等主体之间更合理地分担高等院校学生培养成本。在高等教育最发达的美国，近十几年来高等院校学费平均增长率为5%－6%，大大超过了通胀率和经济增长率，从1988－1998年的十年间，扣除通货膨胀因素的影响，美国高等院校的平均收费增加了20%以上；澳大利亚在1988年制定并实施的“高等教育促进计划”规定，从1989年起在校大学生每年需缴学费4150澳元；英国在1997－1998学年，学生交纳的学费占高等院校收入的2．7%，1999－2000学年学生学费占4．6%，2000－2001学年学费占6．2%，之后该比率还在提高；土耳其在1998年通过一项法律，允许政府收取占高等教育费用5%至6%的学费，而原先在土耳其高等教育是免费的，等等［14］。因此，提高学生个人及其家庭在高等院校学生培养成本补偿中所占比例是缓解高教财政压力的国际潮流，从这个角度讲，提高学生个人及其家庭在我国高等院校学生培养成本补偿中所占比例是顺应国际大趋势的。

三、高等院校学生培养成本补偿的模式

对成本分担或补偿模式的分类多基于主体展开，提出了一元（仅政府或受教育者补偿）、二元（政府与受教育者同时补偿）或多元（政府、受教育者、高校、企业及其他利益相关方共同补偿）模式；也有研究基于补偿时间提出了预先支付、即期支付与延迟支付模式。显然，既有模式无法对确定受益各方补偿比例或份额、进而实现补偿过程的效率与公平提供启发。遵循由政策解读到理论推演、由现实情况到潜在趋势的逻辑，本文提出如下四种模式。

（一）互补模式

互补模式的思想渊源可以追溯到中国古代道家哲学，即世界作为“一”的整体由阴阳构成，阴阳互为补充、相反相成、此消彼长。在互补模式中，高等院校学生培养成本作为整体被规定，财政经费可视为阳，学费及其他利益相关者补偿被视为阴。互补模式着眼点在于总量平衡，高等院校所需的成本补偿总额应等于财政经费、其他利益相关者补偿和学费之和。关于高等院校学生培养成本补偿的逻辑排序，尽管存在着不同的声音，但目前的主流观点认为合理的顺序应该是财政拨款、学费、其他利益相关者补偿，毕竟这种排序在理论上站得住脚，在实践中更能够得到公众的理解和接受，而我国的现实做法也恰恰如此。从绝对数上看，无论是财政拨款数、学费补偿数、其他利益相关者补偿数，还是合计数，每年都呈上升趋势，这是因为高等院校学生培养成本的补偿总量在不断增加。但是从相对数看，可以发现国家财政性经费、学费、其他利益相关者的补偿各自占据的补偿份额呈现出有规律的变化：财政性经费补偿的比例从1998年的64．16%逐年下降到2005年的42．46%；学费所占比例从总体上看呈上升趋势，从1998年的14．29%上升到2005年的31．53%；其他利益相关者补偿在各个年份波动不大，均保持在20%左右［15］。

（二）动因模式

动因模式是以高等院校的职能和特征为出发点。高等院校的职能是提供教育活动、培养一定数量和质量的学生，必然在该项活动过程中发生耗费，高等院校学生培养成本补偿就是对这种耗费的补充和追加。又因为高等院校是典型的事业单位（或称非营利组织），提供的是准公共产品，因此教育耗费不能按照实际成本加成向接受高等教育的学生来收取，只能依据实际消耗的一定比例要求学生及其家庭进行补偿。与互补模式不同的是，动因模式更强调微观层面的均衡，即通过考察人均指标来进行。在该模式中，首先要确定的是生均学费的水平，生均学费按照生均经常性支出的一定比例计算，然后对于学费补偿不足的部分，由其他利益相关者和财政性经费进行补偿。因此，动因模式的关键在于确定生均经常性支出以及学费在生均经常性支出中所占的比重。

（三）能力模式

能力模式认为接受高等教育对于个人、社会（包括其他利益相关者）都有好处，各方都应该负担因此发生的成本。但是由于各方的分担能力不同，不能简单地将高等院校学生培养成本均摊出去，而应该根据各自能力大小来确定各方对高等院校学生培养成本补偿的份额，能力大的补偿多，能力小的补偿少，其理论依据是财富边际效用递减规律。社会的补偿能力取决于作为社会代表者的政府所掌握的财力，即通过征税等多种方式取得的财政收入，这是社会补偿高等教育成本的经济基础。个人的补偿能力取决于个人所掌握的财力，即通过合法经营和劳动所取得的报酬，这是个人补偿高等教育成本的经济基础。在能力模式中，应考虑社会和个人的平均补偿能力，将两者相比较确定各自应该补偿的比例，然后按照该比例结合生均经常性支出水平来确定补偿的绝对数额。应该指出，能力模式按照当前的统计技术与信息基础已经具备了一定的实操可能。

（四）收益模式

收益模式认为，高等院校所投入的教育成本是能够带来收益的，并且，该种收益主要可分为个人收益与社会收益（包括其他利益相关者）两方面，政府和个人应根据各自获得的收益对高等院校所投入的教育成本进行合理分摊，收益大的分摊得多，收益少的分摊得少。在收益模式中，应该考虑社会和个人的具体收益率，将两者相比较确定各自应该补偿的比例，然后按照该比例结合生均经常性支出水平来确定补偿的绝对数额。为了使用收益模式对我国高等院校学生培养成本补偿问题进行诠释，首先要得到社会收益率和个人收益率。但是对于社会收益率，目前国内尚未有该方面的结论，只能引用世界银行专家Psacharopoulos上个世纪的研究结论，即亚洲的社会收益率为13%［16］。对于个人收益率，我国学者则进行了大量的研究，基本上采用的是明瑟收益率计算方法和内部收益率计算方法，得出了极具价值的结论［17］。尽管目前存在数据统计与计算方面的限制，一旦实现社会收益与个人收益相对精确的比较，就能够为确定政府与受教育者及其家庭成本补偿的份额提供最为可靠的依据。

四、结束语

高等院校学生培养成本补偿机制的形成是收益、能力、传统与趋势等因素冲突、协调、平衡的结果。依据收益、能力与公平理论，本文认为，不同要素的重要性是存在先后次序的。其中，高等教育收益是最为主要的，谁是高等教育的受益者，谁就应该进行成本补偿，谁的受益程度更大，谁的补偿份额就更高。与高等教育收益同时决定着补偿主体和主体的补偿份额相比，不同主体的分担能力更加聚焦于不同主体所能承受的补偿份额，并且关注于主体分担能力密切相关的高等教育机会的公平性问题。至于分担的历史传统和国际趋势，则分别从意识形态领域和国际环境角度对高等院校学生培养成本补偿机制的确定产生着潜移默化的影响。通过对四种补偿模式的比对可以发现，互补模式只列示了影响高等教育成本补偿的因素，却没有说明补偿的原因；动因模式解释了补偿的直接原因却没有确定补偿的额度；能力模式和收益模式虽然确定了额度却只片面强调单一因素的影响，即能力模式没有考虑收益因素，收益模式没有考虑能力因素，容易带来公平方面的问题。在当下互补模式与动因模式的补偿实践中，应综合收益模式和能力模式对未来高等院校学生培养成本补偿比例和数额进行深入研究，进而实现补偿的效率与公平。

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