合作学习打破大学英语课堂沉默的有效性研究

何凌霄

(江苏科技大学 外国语学院，江苏 镇江 212003)

合作学习打破大学英语课堂沉默的有效性研究

何凌霄

(江苏科技大学 外国语学院，江苏 镇江 212003)

大学生消极的课堂沉默是多种因素共同作用的结果，不利于学生英语综合应用能力的培养和提高。合作学习以建构主义和人本主义理论为基础，强调学生的主体参与和生生之间的互动合作，既是一种有效的学习模式，也是一种新型的教学组织形式。以定量和定性的方式探讨了合作学习和传统教学模式跟课堂沉默的关系。研究表明，“以学生为中心”的合作学习对打破大学英语课堂沉默有明显效果，而“以教师为中心”的传统教学模式不仅会导致课堂沉默，而且会在一定程度上加重课堂沉默的程度。

合作学习；课堂沉默；有效课堂；研究

新一轮教学改革以来，我国越来越多的大学英语教师开始转变教学观念，采用不同的教学模式和方法培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力。但是，由于我国“应试教学” 的倾向和传统上“以教师为中心”的教学模式没能从根本上得到改变[1]，所以，以学生“听讲”为主要特征的传统课堂模式实际上也没能得到明显改善，学生在课堂上依然很沉默。查阅中国知网，我们可以发现：知网上有关课堂沉默的文章总共不过几十篇，但90%以上是2007年以后的成果，特别是08年以来，知网上有关课堂沉默研究的论文数量逐年递增，其递增幅度逐年加大。这表明：我国大学英语教学中的课堂沉默现象呈现出了加重和蔓延的趋势[2]，正在引起人们越来越多的关注。

一、课堂沉默及其相关研究

沉默属于交际语言学的范畴。在交际语言学中，沉默有广义和狭义之分。广义上，沉默包括所有的非言语交际形式，狭义上，沉默是副语言（又称类语言或辅助语言）中语空的一个分支[3]，指与言语相对的静默无语和超过一定时间限制的言语中断。[4]

根据语言学对沉默的定义，结合塞维尔-特勒克（Saville-Troike）对交际行为的区分[5]，刘向前把沉默定义为：交际主体所呈现出来的无声且无固定语义的非言语交际行为。[3]由于课堂交际的主体是教师和学生，所以我们可以把课堂沉默相应地定义为课堂教学环境中教师和学生所呈现出来的无声且无固定语义的非言语交际行为。从广义层面讲，它包含了课堂教学中所有的沉默现象，而狭义上，课堂沉默单指课堂提问或课堂讨论中学生的沉默。本文谈到的课堂沉默仅限于这种狭义上的消极沉默，其表现为：上课不认真，课堂反应消极懈怠，教学活动不参与等现象。

英语是一门实践性很强的课程，广大教师和研究者普遍认为，语言学习不仅需要可理解的输入, 更需要可理解的输出[6]。因此，学生积极参与语言实践对于学好英语至关重要。在我国，由于课堂是学生主要的语言实践场所，所以，学生在课堂中的沉默意味着他们语言实践的丧失，这不仅会影响教师的情绪和课堂的氛围，还会阻碍语言学习者语言的输出, 也妨碍他们对知识的建构和对语言的习得，严重影响课堂教学任务的完成和教学目标的实现。

国内外许多学者对课堂沉默的原因进行过探讨。Tsui, A. B. M.在研究中发现，学生在课堂上的消极沉默主要与焦虑有关[7]; Ferris, D.和Tagg, T.认为,亚裔学生在课堂上沉默、害羞、不愿主动回答并提出问题主要是受传统文化的影响[8]。杨国涛认为，大学英语精读课中学生“沉默”的根本原因在于教师主导作用和学生主体作用的失调[9]。近些年来，越来越多的国内研究者开始重视并研究我国英语教学中的课堂沉默现象。张慧琴等认为，中国学生在英语课上沉默被动的原因不仅仅在于语言能力的缺乏和传统文化的影响，学生的性格和学习动机，传统的授课模式和课堂氛围都有可能导致课堂沉默。[10]

综观他们的研究，我们可以把英语课堂沉默的原因总结为以下方面：学生方面，包括焦虑情绪、内向性格、语言基础差、学习动机迷失和自信心不足等；教师方面，包括专业知识、教学技能、教师人格和教学方法可能造成的负面影响等；文化方面，包括中国人的谦虚品性、面子思想、师生之间的等级观念和应试教育等；环境方面，包括传统的教学方法、学习方式，学校僵化的教学管理制度和不良的班级学风等。

二、合作学习及其意义

合作学习始于18世纪的英国，19世纪传入美国，20世纪 70 年代初，由美国学者 David Koonts率先在教育领域倡导并实施[11]。合作学习以建构主义和人本主义为理论基础，以目标设计为先导，以小组合作为基本形式，强调学生的主体参与和生生之间的互动合作，其意义在于： 第一，增加学生语言知识输入和输出的机会；第二，激发学生的学习动机，增强学生的自尊自信[12]；第三，改善课堂教学气氛，营造良好的学习氛围；第四，提高学生的学习效率，发展学生深层次的思维品质。可见，从理论上讲，合作学习在一定程度上能够消除导致课堂沉默的部分诱因，但是，“以学生为中心”的合作学习是否能够打破课堂沉默、“以教师为中心”的传统教学模式跟课堂沉默是否有直接关系却是一个需要在实践中探讨和验证的问题。

三、研究思路和方法

（一）研究对象和思路

本研究对象为江苏科技大学2010级一本非英语专业的两个本科生英语班（理科专业）。两个班的大学英语课程从一年级第二学期开始由笔者中途接任。两个班的教学进度、学生的学习成绩等情况基本相似。但笔者发现这两个班级存在不同程度的课堂沉默现象。由于合作学习互动性较强，能极大地增加学生使用英语的机会，在一定程度上存在消除诱发课堂沉默的可能，所以，笔者尝试把“以学生为中心”的合作学习引入其中一个班级（另一个班级仍然以传统模式组织教学）。在实验前后，笔者采用相关调查问卷对两个班级进行沉默度检测，然后通过比较实验班（42名学生随机参加受试）和对照班（随机参加受试的学生有43名）前侧和后侧的沉默程度并结合访谈来验证：合作学习能否打破大学英语课堂沉默以及课堂沉默与传统教学模式是否有直接关系。

（二）实施合作学习

合作学习既是一种学习模式，也是一种新型的教学组织形式。结合教学班级实际情况，笔者在实验班着手实施有利于打破课堂沉默的合作学习模式。

1. 组建小组

小组合作是合作学习的基本形式。为促进组员间互补互助、取长补短，笔者根据“组内差异，组间平衡”的原则，在学生自行分组的基础上进行了适当调整，把实验班分为五个学习小组，每组十人左右。学习小组实行组长负责制，组员各有分工。为提高学习效率，笔者要求组内每人建立固定学习搭档，实行搭档之间、组内成员之间既互相合作又相互监督。

2. 引导小组成员课下自主学习

自主学习是合作学习的基础。教学过程中，笔者采用任务教学法，向学生明确每课的教学任务和自学目标，要求学生课下自主解决，下次课以小组为单位在课堂上展示学习成果。这无疑是引入了组间竞争机制。某个小组要想在小组竞争中取得名次，组内成员必须团结在这一具体的学习目标下。为完成共同的学习目标和更好地展示他们的学习成果，组内各成员在课下尽最大努力自主学习，既互相合作又相互监督，以实现小组综合实力的提高，最终在小组竞争中取胜。在这种氛围下，组内较强的组员会乐于关注较弱组员的困难和需求，积极为他们排忧解难；另一方面，较弱的组员也会主动与较强的组员沟通，虚心学习，这必然大大激发每个小组成员的学习动机和兴趣，促进学生自主学习。

3. 组内、组间展示、交流并重，实现学习效率和成果最大化

小组讨论是合作学习的主体。在小组讨论中，组内成员可以彼此分享学习成果和体会，获得新知，同时增加了自己语言输入输出的机会。在组间交流中，除指定外，笔者鼓励每个小组成员代表自己小组参与汇报该组任务的完成情况、展示小组学习成果和对具体知识的理解程度，其他各组要做出补充质疑和评价，再由各小组提出本组的疑难问题，小组之间进行讨论解答。在这一过程中，由于经过了小组讨论，小组成员在代表小组参与课堂活动时会更加大胆、更加自信。同时，师生之间、组内成员和组间互为学习资源，在一定程度上实现了学习效率和学习成果的最大化。这不仅会增强学生的学习成就感，还会促使学生在使用语言中不知不觉提高语言技能。

4. 多维评价结合，激发学生学习热情

就像布置了作业一定要检查订正一样，学生进行了合作学习，老师一定要对其给予反馈和评价。评价只是一种手段，目的是促进全体学生共同努力。因此，在评价合作学习时，笔者首先以小组为单位，对小组整体进行综合评价。这势必激发小组成员的竞争意识和参与意识，有利于营造小组成员为小组荣誉而学的学习氛围，形成“组内成员合作、组间成员竞争”的良好格局。其次，在对小组成员的评价上，笔者采取学习过程与结果、个人评价与小组评价相结合的方法，激发并保持小组成员的学习热情和积极性。

四、有效性检验

为了衡量合作学习克服课堂沉默的效果，笔者兼用定量与定性两种研究方法,通过问卷调查和访谈的形式对合作学习打破大学英语课堂沉默的有效性进行考量，同时考察课堂沉默与传统教学模式是否有直接关系。

（一）定量研究

1. 沉默度度量

为客观地衡量合作学习的效果，在实验开始和结束时，笔者根据课堂沉默相关理论和已有研究成果并参照伯贡( Burgoon，1976 ) 设计的“不愿意交流”量表（unwillingness - to - Communicate Scale）自制了调查问卷，具有较高的效度和信度。问卷从意识和行为两个维度设计了能反映学生沉默状况的20个问题，分别对实验班和对照班的学生进行沉默度水平测量( 计为前测和后测)，以便对比不同教学方法产生的效果和变化。

20个问题的选项均采用Likert五分量表的形式分级, 根据不同问题, 问卷选项有从“非常适合我(A)”、“适合我(B)”到“不适合我( E)”或从“非常认可(A)”、“认可(B)”到“不认可( E)”等五个层次。下面以调查问卷中的第一、第二题为例：

① 英语课上，我不会积极主动回答问题或表达自己的想法

A 非常适合我 B 适合我 C 一般 D 不太适合我 E 不适合我

② 积极发言跟提高英语水平没多大关系

A 非常认可 B 认可 C 一般 D 不太认可E 不认可

为了方便统计，笔者对所有题目的选项采用Likert五分量表形式分级赋值, 即对5个选项A - E分别用5 - 1分赋值: A选项记为5分，B选项为4分，分数从A到E依次递减，E选项记为1分。每位学生在调查问卷中20道题目的赋值得分相加即可以得出各自学生的沉默度度量值。总分大于80，说明学生非常抵触参与课堂活动，沉默度高；60-80分表明学生沉默度处于中等水平; 小于60分则说明学生愿意参与课堂活动，沉默度低。

2. 数据处理与分析

笔者对教学实验前后两次问卷调查的数据进行了整理，然后将两组沉默度测量结果分别输入社会科学统计软件SPSS 15.0 进行独立样本t检验结果如下：

表1 实验组和对照组沉默均值比较（前测）

表1数据显示：实验前，实验班和对照班的沉默均值分别为64.4762和64.6744，都属于中等沉默程度。两个班的标准差分别为9.42296和9.14622，说明两个班级内部的沉默差异相当。Sig.(2-tailed)即双尾t检验的显著性概率为0.922，远大于0.05的显著水平，这表明实验班和对照班的整体沉默程度不仅没有显著性差异，而且相当接近。

表2 实验组和对照组沉默均值比较（后测）

表2数据显示：实验班的沉默均值为58.8571，低于对照班的66.0000，也远低于该班级在前测中的沉默均值64.4762，这表明实验班的课堂沉默程度明显降低。两个班的标准差分别是9.26723和10.20971，说明实验班的学生在课堂沉默的个体差异上有所减小。双尾t检验显著性概率为0.001，小于0.05的显著水平，这表明：试验后，实验班和对照班在课堂沉默程度上呈现出显著性差异。

因此，我们可以得出结论: 合作学习对于打破课堂沉默有明显效果。比较对照班的数据，我们还可以发现，无论是沉默平均值还是标准差，后测较前测而言，其统计数据均有所放大。这说明：“以教师为中心”的传统教学方法不仅会导致课堂沉默，而且会加重课堂沉默的程度。这在试验后的学生座谈中同样可以得到证实。

（二）定性分析

教学试验结束以后，笔者与实验班的部分学生（共10名，代表平时成绩和课堂表现好、中、差三个层次学生）进行了座谈，请他们谈谈合作学习给自己带来的变化，说说自己对合作学习与传统教学法的感受。

一位学生这样说道：“过去我经常逃课，因为我觉得英语课太单调，并且课上学不到什么东西。但在合作学习中，由于学习目标明确、可行，所以，我们时常通过分享彼此的知识得到更多的知识来实现学习目标；在合作学习中，我和我的同学会团结合作，主动为自己、为小组的荣誉而学……所以，我们都很期待能代表我们小组在课堂上向全班展示我们的学习成果，同时，也很享受分享其他小组的学习成果和经验体会。”

另一位学生是这样说的：“我英语基础不好，所以以前一直没有自信，不敢在课堂上主动回答问题。但在合作学习中，由于xx（同学）经常帮助并督促我的学习，所以我自己都能感觉到我的英语学习比以前好多了。现在，我不仅能在小组里讲英语（压力小,嘻嘻…），甚至还敢在全班人面前发出自己的声音了……。”

还有学生说：“过去的课堂，基本上是老师一个人在讲，尽管老师在讲台上滔滔不绝，很敬业也很认真，但是，我们在课堂上却很容易走神。有时，连老师课讲到哪里了都不知道，我们又怎能回答老师提出的问题、参与课堂活动呢？”还有，“过去，我们很少有人主动回答问题，即便被老师点名回答，也是要么‘Sorry’,要么应付了事。结果，课堂变得日渐沉闷和沉默。但是，现在不一样了”。“现在的课堂是我们自己的舞台，我们在锻炼自己、丰富自己的同时总会有意外的收获。因此，现在的英语课堂不仅不再沉闷，而且日益轻松和充满创意。我们很喜欢，也很享受现在的课堂形式。”

可见，合作学习的确使实验班同学发生了变化，这种变化不仅仅体现在课堂表现上，还反映在学生的学习态度、学习热情和合作意识等诸多方面。相比较而言，对照班的情况就没有这么乐观了。尽管笔者付出了更大的努力，千方百计地想让他们动起来，但是，由于教师中心的地位没有改变，所以，学生始终是被动的，他们的注意力和对课堂的兴趣得不到持续。结果，对照班的课堂氛围不仅没能得到缓解，反而更加沉默了。曾今，对照班有学生安慰笔者说：“老师，现在课堂情况跟您没关系，都怪我们，平时课程太重，没有预习到位……”，笔者说：“谢谢，老师知道问题出在哪儿”。

结语

语言不仅仅是一门知识，更是一种技能。传统的教学模式“以教师为中心”，把语言当做一门知识来教，忽视了学生在学习中的主体地位，违背了现代语言教学规律，不仅会导致课堂沉默，而且会加重课堂沉默的程度。合作学习以小组活动为主要形式，强调学生在学习中的主体地位，有利于为小组成员营造积极的心理氛围和学习环境，能极大地激发学生的学习动机和兴趣，对打破大学英语课堂沉默有明显效果。但是，合作学习不是简单地把学生放在一起，为合作而合作。在合作学习中，教师应充分发挥主导作用，强化对各学习小组的组织、引导和监督，尽可能为学生创设更多的互动机会。只有这样，合作学习才能真正从形式走向深入，在建构有效课堂中实现我们的教育目标。

[1] 李霄翔.多层治理视野下的教、学、管集成：大学英语教学改革的新思路 [J].中国外语，2011，（4）：5-8.

[2] 付春玲.针对英语课堂沉默现象的思考及若干教学建议[J].语文学刊（外语教育教学），2010,（10）：157-158.

[3] 刘向前.论课堂沉默[D].曲阜师范大学硕士论文, 2005.

[4] 刘杰群.非言语交际概论[M].北京:北京大学出版社,2002:271

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[6] 吴雅菲. 同伴互助学习在大学英语网络自主学习模式中互补发展的实证研究[J]. 中南林业科技大学(社会科学版),2011,(6):69-71.

[7] Tsui A B M. Reticence and Anxiety in Second Language Learning[M]. Cambridge, MA: Basil Blackwell, 1996.

[8] Ferris D, Tagg T. Academic listening/speaking tasks for ESL students:Problems, suggestions, and implications[J].TESOL Quarterly, 1996,(30):297-317.

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[10] 张慧琴，张 琨.大学英语课堂沉默现象探究[J].中国外语，2009,（2）：78-84.

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[12] 卢瑞玲，孙 静.合作学习：21世纪重要的学习方式[J].教育理论与实践，2010,（12）：58-61.

On the Effectiveness of Using Cooperative Learning to Break College English Classroom Silence

HE Ling-xiao

（School of Foreign Languages, Jiangsu University of Science and Technology, Zhenjiang 212003,Jiangsu, China)

Students’ negative classroom silence is the result of many factors and has a bad effect to college students’ English proficiency training and improving. Cooperative learning based on the theories of constructivism and humanism emphasizes the students’ active participation, interaction and cooperation among the students, which is not only an effective learning mode,but also a new type of teaching organization. In a quantitative and qualitative way, the paper tries to explore the relationship between classroom silence and cooperative learning and the traditional teaching mode. The result suggests that student-centered cooperative learning has a significant effect for breaking classroom silence in English teaching, while the traditional teachercentered teaching mode increases the level of classroom silence besides leading to silence in the classroom.

cooperative learning; classroom silence; effective class; research

G642

A

1673-9272(2012)06-0210-04

2012-10-16

江苏省教育科学“十一五”规划重点课题：“行动研究:促进大学英语教师专业发展之理论与实践研究”（编号：Y-a/200903)；江苏省高校哲学社会科学研究基金项目：“全球化背景下的中国外语教育与文化认同研究”（编号：2012SJB740009）。

何凌霄（1973 -），男，河南商城人,江苏科技大学外国语学院讲师,研究方向：大学英语教学。

[本文编校：杨 灿]