放飞体验 与文共舞

　　枯燥乏味——并非缺少“慧眼”
　　镜头一：一堂作文课上，我布置学生写一篇主题为“你是我的好朋友”的作文。针对学生一贯无话可说、内容不够具体的问题，我设计了一对好朋友在阅览室里看书做笔记的录像片段，在观看的过程中，我细心地指导学生观察人物的动作、语言、神态，猜想人物的心理活动，再让学生完成习作。本以为经过如此一番煞费苦心的指导，学生的习作一定内容具体，人物形象生动，可事实与我的期望相差甚远。“今天，小明和小波到阅览室看书。小明不小心把钢笔水洒在小波的书上。小波气极了，脸涨得通红，站起身来向小明吼道：“你是故意的！看你怎么赔！”小明连忙道歉。于是小波原谅了小明，他们又和好如初了。”像这样的作文在班上可不少。我为此感到苦恼，都这样指导观察了，怎么内容还写不具体？正愤愤地准备写下批语，可转念一想：学生怎么观察不仔细了呢？不是有了“脸涨得通红”、“站起身来吼道”等这些具体的描写了吗？到底症结出在哪里？是缺少观察吗？从案例中我们可以看出：教师既为学生提供观察对象，又为学生提供观察方法。从学生的习作中也体现了观察“结果”。若要修改，不外乎多添几个形容词而已，但教师所期望看到的“内容具体、人物形象生动”的习作依然无法实现。实际上，在这里学生真正缺乏的是体验，学生若能感受到朋友之间从闹别扭到换位思考到体谅对方到最终和好如初的内心体验，以此来凸现宽容谅解的可贵，从而珍惜友情，那何愁语言枯竭呢？这种内化过程其实就是体验，而体验水平的高低则直接影响习作源泉的丰枯。
　　剪辑整合——并非不够“用心”
　　镜头二：一日，我在批改学生的作文时，惊喜地发现学生写的《我的妈妈》情节生动，事例感人，读来让人对这位“妈妈”肃然起敬。如此佳作，理应公开宣读，给予肯定，并为学生们树立学习榜样。可当我翻到习作的封面时，不禁诧异了：××平时写的文章倒也不错，只是在上周，我才从同学的日记中得知××的妈妈因为打牌输钱而与她爸爸吵了一架。为此，××还伤心了好几天哩！莫不是抄袭作文？后来才知道××并非“抄袭”，只是在写作前查阅了多篇写人文章，于是来个“移花接木”，进行整合写进《我的妈妈》里。一想起自己有时也用过如此招数，实在汗颜。不少“写作大全”、“优秀习作选”等成了学生创作的源泉，经过剪辑拼凑、重新整合，自己的习作便可“流光溢彩”，却没有自己的真情实感。明明不喜欢却要写得如何如何的喜欢，明明没做过的事也要巧妙地加以设计。有时为了习作的需要，不惜让文中的朋友、亲人受伤、患病。难道他们习作时不够用心吗？当然不是。学生在习作时想的是如何集好词佳句于一文来使文章更富有文采，更打动于人。但是，我们的习作目的到底是什么？笔者认为习作是一种自发的“情感”需要，是在自身情感的驱动下完成的。这种情感驱动在习作中再现情感产生、发展的过程就是体验，失去了这种体验作文便失去了灵魂。
　　千篇一律——并非遗失“阅读”
　　镜头三：我曾指导过四年级学生进行场面描写。在让学生回忆拔河比赛的场面后，根据学生搜集的范文让学生进行分析，学习怎样写才会使拔河的场面更为精彩。还不忘提醒学生，描写比赛的场面，若是轻而易举地获胜，未免过于平淡，比如拔河比赛前两局应当打成平手，到第三局才能把比赛引向高潮。经过一番学习后，学生写出的文章如出一辙。一些熟悉的形容词、比喻句也纷纷跃于纸上。让学生习作“千篇一律”的原因何在？课前指导阅读目的是让学生学习有顺序、有条理地描写场面，适时通过范文启发学生打开思路。这看似并非忽视阅读对习作的指导作用。可是在对范文的分析与学生的思维训练中，学生的思维模式已自发地形成。是我的“导演”造成了文章内容雷同的现象。反思平时我们的习作教学，有时为学生规定题目、立意，甚至是思想和语言，实际上并不切合学生的心理体验和话语需求，因此学生的体验受到了限制。而原来一些鲜活、灵性的东西在模仿和精心设计中被悄然地扼杀了。学生用心体验，就会迸出思想的火花。教师应小心呵护，让各种火花绽放异彩。当学生的习作注入了丰富的情感体验时，文章才会犹如那鲜活灵动的溪流。但愿富有灵性的体验能使我们的学生情思飞扬，心海神游，达到入情入境的最佳境界。
　　（责编夏天）