读写迁移的有效性例谈

　　读与写的自然迁移，这是我国语文教学的传统经验。叶圣陶在议论读与写的关系时，不仅提出阅读和写作是彼此相联系的两回事，而且指出它们之间存在着共同的“联系点”。这些“联系点”体现了读写能力相对应的关系。
　　反观当前的阅读课堂教学，虽然“写”挤进了课堂，成了语文课堂的一道亮丽的风景线。但由于教师不能准确把握对“读”和“写”的“联系点”，随文练笔成了无味的鸡肋，效益低下，流于形式。最常见的误区有：
　　1.空话套话
　　课至收尾，教师们常常会引导学生对课文中的人物或事件谈谈自己的看法，于是随文练笔便闪亮登场。我们不妨聚焦某教师在《嘱咐》一文教学中的随文练笔片段。师：你有什么话想对母亲说？可以写诗歌、散文，也可以是记叙文。（数分钟过去，多数学生只写了寥寥数语）生1：母亲，您真伟大，我爱你！生2：母亲，我永远也忘不了您。学生勉强写下的只言片语显得无病呻吟、干巴乏味。把练笔当成了思想教育的凭借，过度追求人文性，情言分离，“味”则不能出。
　　2.为写而写
　　很多语文教师都认为公开课应该安排个随文练笔的环节，唯有这样才能体现课的深度。于是乎，不管是否符合文本的需要，也不管学生喜不喜欢，生拉硬扯地来一段练笔。如一位教师在教学《二泉映月》时，让学生写一个阿炳卖艺度日的场景。然而，学生和阿炳的生活背景离得太远，在教师没有情景提示的情况下，很难去复活阿炳的生活场景。于是，语言丧失了功能，写的训练就失去了方向。
　　3.学段不明
　　《语文课程标准》对阅读和写作每个学段都有不同的要求，随文练笔也应带有鲜明的学段性。然而，如果对低、中、高年段的随文练笔作一比较，会发现令学生无所适从的现象： 二年级教学完《三个儿子》，让学生写：你愿意做哪个儿子？为什么？四年级教学完《中彩那天》，要求学生写一写：读了这个故事，你有什么启发？六年级教学完《凡卡》，请学生写一写：如果你是凡卡，你会在信中对爷爷说什么？长此以往，学生会对随文练笔产生畏难情绪，失去兴趣。
　　4.落点不准
　　一些教师对文本钻研不深，随便找到了一个“练笔点”就如获至宝，没有考虑文本的特点和学生的实际，出现了令人啼笑皆非的现象。如一位教师在教《一个苹果》一文时，提问：“你也吃过苹果吧？吃苹果的时候一定也发生过动人的故事吧？请写下来。”一生写道：“苹果香香的、甜甜的可好吃了，我把它切开里面还藏着一个五角星。我好奇地研究了起来。”文本中的苹果是维系战友之间深厚的关怀与友爱之情的纽带，而教师引导学生写的却是苹果的外形特征，明显地与文本有很大的出入。这样的练笔脱离了文本的语境，处于切入偏离的尴尬境地。
　　笔者认为，一个好的读写迁移应引导学生融入文本的角色中，领悟语言文字的精妙。将个性化的解读、感悟流淌笔尖，在生成言语的同时积蓄精神生命的源流。这就需要教师带着敏感的心有目的地细斟细酌，捕捉读写互动的对接点，如文本言语的重复处、呼应处、矛盾处、空白处……如若在其间选择适宜的策略，施以读写互动，定会起到水到渠成之功效。可以从以下几个方面尝试：
　　一、因文解道——情动而辞发
　　语文课的“文道”之争由来已久。“情动于衷而形于言”，“感人心者莫先乎情”。教学时，引导学生抓住关键词语或涵咏，或品味，在简练处品出厚重，在含蓄处感悟情韵。一旦文本、学生、教师共鸣，便会产生巨大的情感磁场。因此，要善于捕捉文章的“动情点”，在学生有情不得不表，有感而不得不发时，安排一个练笔，让学生的情感流淌在文字中，学生就能妙笔生花。
　　如我执教《跨越百年的美丽》一课，抓住了“美丽”这个读写互动的对接点，从三个层面展开，引领学生走近居里夫人，感受其人格、生命之美。然后围绕读写迁移，进行了这样的预设：
　　师：玛丽常说：人要有毅力，否则将一事无成。正是因为玛丽生命中有着不屈的信念，可贵的性格，经过三年又九个月，几万次的提炼——
　　生：（接读）他们终于在成吨的矿渣中提炼出了0.1克镭。
　　师：这0.1克镭，引爆了科学界一场真正的革命。历史定格在了那一瞬间，1902年的年底，在一个废弃的破棚子里，经过三年又九个月，几万次的提炼——
　　生：（接读）他们终于在成吨的矿渣中提炼出了0.1克镭。
　　师：它真的有极美丽的颜色，在幽暗的破木棚里发出略带蓝色的荧光。当居里夫人凝视着这点美丽的淡蓝色荧光时，她想到了……她还想到了……于是她在日记本中写道：。（生写话）
　　叶澜老师说：“我们的语文教学，只有充分激活原本凝固的语言文字，才能使其变为生命的涌动。”言语作用于生命，生命又反作用于言语。读和写如胶似漆，密不可分。只有这样，才能提高学生对文本语言的感受能力，感悟到更深刻的东西，使学生在践行知识的过程中学以致用，通过语言实践，汲取精华，使语言和精神走向丰妙。
　　二、顺风点火——咀嚼中悟神
　　“字字未宜忽，语语悟其神。”语文教学要为学习语言、表达语言服务。教材无非是个例子，教师除了引领学生反复“含英咀华”外，还要巧妙地把写落实在这些典型特色处，通过阅读领悟模仿，举一反三，在有效的模仿训练中强化对语言的吸收。文本的典型范式就能逐渐成为学生的写作储备。我执教《鱼游到了纸上》一课时，首先抓住“哟，鱼游到纸上来了！一个女孩惊奇地叫起来”这句话朗读体验。然后话锋一转：“女孩的叫声，把旁边看金鱼的人都吸引过来了。（学生读围观者反应的句子）孩子们，如果你也在人群中，你会听到哪些人的赞叹和议论呢？选择其中一个人物写下来，如果写出人物的语言、动作、神态，可得★★★。围观的人越来越多，大家赞叹着，议论着，有老爷爷、小伙子、小朋友。”
　　学生在借用文本语言的同时，又对原有的语言进行加工与处理，重新组合，重新表达，使得语言更丰富，形象更逼真，同时迁移运用了课文写人的方法，真正起到了一“迁”多得的效果。
　　三、转换视角——迁移中活化
　　转换视角，让学生从一个或多个视角去看待文本，文本的内容会更新奇而立体。如《唯一的听众》从“我”的视角展开，记叙了“我”在一位老音乐家真诚无私的帮助下，成长为一名小提琴手的事。我们可以从“老妇人”的视角进行练笔，就不难理解三处描写老妇人神情的句子的深厚含义了。
　　再如《自然之道》一文是从“我”的视角来写的，假如将“我”的视角变成海龟的视角写“惨痛的记忆”，用嘲鸫的视角写“意外的美餐”，用大礁石的视角写“礁石的疑惑”，用海龟侦察兵的视角写“我算什么侦察兵”……都会有不同的体验和收获。
　　转换视角，让学生自觉地融入文本的角色，和文中的人物同一呼吸、同一感受、一同经历心理的变化，在生长语言的同时蓄积生命的源流。文本的内容变得新颖有趣，学生才会更新颖、更全面、更辩证地认识事物，思维更具广阔性。
　　四、解说插图——想象中生成
　　在教材中，许多文章都配有生动鲜明的插图，这些插图除了有直观理解、激趣诱情等功能外，还是进行拓展写话的极好媒介。如《临死前的严监生》一文的插图，画的是诸亲六眷问候临死前的严监生的情景，学生体悟后，教师指着板书引读：看那，临死前的严监生拼尽全力，伸着那两个手指不是为了（两个亲人），也不是为了（两笔银子），更不是为了（两位舅爷），而仅仅是为了那（两茎灯草）！此时，大侄子、二侄子、奶妈看到这一切，他们会怎么想呢？请看课文插图，选择其中一个人物当时的神态、动作写下来。迁移是一种被引导的创造。将观察方法、思维训练隐含在读写训练中，不失为一种有效的练笔形式。
　　让学生在阅读文本的过程中得到言语的滋养，滋养了言语的色彩、言语的声音、言语的神情……滋养的目的是写作时的唤醒、倾吐。从读走向写，再从写回到读，这是一个“语文人生”的完美历程，也是一个“言语生命”的守望生辉。只有这样，我们才能领略到“喜看稻菽千层浪，倾听动竹拔节声”的喜人图景。
　　（责编钟岚）