“篇感”:阅读概括与习作构思的通融密码

　　编者按：叶圣陶先生说：“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合乎法度，显然与吸收有密切的联系。”可见，阅读与写作二者密不可分。“读”与“写”并存于课堂学习过程中，相辅相成，双向互动。但现状是：学生阅读概括能力与习作构思能力缺失，“读”与“写”之间的通道不畅。这一现状，引起了语文教师的广泛关注与深入研究，下面，两位语文教师结合教学实践，给出了读写结合的新思路。
　　
　　何谓“篇感”？是指学生在阅读的过程中，超越一个又一个的局部而使阅读理解不断叠加与丰厚，从而对文章的内容、思想感情及谋篇布局产生比较直观的感知，最终将文本内容、文本结构、局部词语、叙述角度、叙述方式以完整的印象留存于脑海之中。这种能力的形成，有利于打通阅读概括与写作、构思两者的通道，让阅读教学与习作教学一脉相承。
　　
　　透视——学生阅读概括与习作构思的能力现状
　　
　　现象1：学生阅读概括能力严重缺失
　　以人教版六年级语文下册教材《一夜的工作》一文中提出的问题为例：“想一想，课文是从哪些方面叙述周总理一夜的工作的？”答案为：这篇文章主要从“工作劳苦”与“生活简朴”两个方面写了总理一夜的工作。
　　学生的概括如下：
　　生1：周总理住在一个高大的房子里，室内有……
　　生2：周总理工作量不仅大，而且对工作非常认真负责。
　　生3：周总理在深夜只吃花生米，喝茶，其他的没有。
　　上述的案例中，显然，学生的概括不够完整，而且语言啰唆。在概括中，学生只是“片言碎语”地截取，“只见树木，不见森林”，缺乏对文章整体的把握。概括文章的主要内容已成为学生学习的薄弱环节。事实上，学生概括能力的高低关系到文章核心脉络的把握是否到位；关系到文本阅读时思想情感体验是否到位；关系到书面语言表达是否详略与完整。
　　现象2: 学生习作构思能力的缺失
　　对我校近2000名学生的调查显示，学生在明确习作任务之后能够主动列提纲的占3﹪；学生在明确习作任务之后，有点朦胧的想法就进行习作的占97﹪；学生在习作中详略不分，前后无序，缺乏层次性BgAdmeR3pWyG0vJmiZoK1g==与完整性的占64﹪。
　　这表明，学生习作前的谋篇布局意识淡薄，习作构思的习惯养成不到位，表达上缺乏层次性与完整性，整体构思能力明显缺失，这也是当前习作教学中的一个症结。叶圣陶先生提出：“教学生练习作文，要他们先写提纲，就是要他们想清楚然后写。”叶圣陶先生还认为文章写得好不好，决定于“构思、动笔、修改”那一连串的功夫。这显然强调了学生的“构思”能力，即习作前的谋篇布局能力。
　　透视上面两种现象，学生在阅读时缺乏正确概括课文内容的能力；在习作时又严重缺失整体构思的能力。而产生这些现象的原因，其中重要的一点就是教师在阅读课堂上忽略了“篇感”的培养。我们的阅读课是“管中窥豹”式的教学，教师只是“疱丁解牛”般地讲解，学生也就“只言片语”地感悟。这种有悖于文章整体把握的做法，是造成学生阅读概括与习作构思能力缺失的不可推卸的本质原因。
　　
　　破译——阅读概括与习作构思的通融密码
　　
　　“篇感”的提出，强调“整体关照—系统结构—整体综合”的阅读方法和过程，反映了人们“整体—局部—整体、概括—分析—综合”的认识规律。从阅读层面讲，“篇感”有助于读者迅速进入文本，把握文章核心脉络，概括出主要内容；从写作层面讲，“篇感”可以帮助作者从整体上谋篇布局，实现表达的层次性与完整性。对于学生“篇感”能力的培养，教师可以从以下三个途径进行。
　　1.营建圆合与照应的结构课堂，演绎语文教学逻辑形式之美
　　所谓圆合与照应，是指课堂中围绕一个支点，进行多角度的理解和感悟，并呈现出前后环节彼此照应的课堂结构形式。在教学时，教师可以根据学生的初读体验，教师的目标定位，文本的价值取向三者进行综合，确定一个“对话核心主题”，围绕这个主题，根据学生的个性理解，引出一个个“对话分主题”，并以文本及由文本而拓展出来的相关内容为“对话依托点”，以“预习与交流→确定对话核心主题→引出对话分主题→借助依托点阐述分主题→整合分主题回归核心主题”为基本框架展开教学。这种课堂结构形式的营建，学生能够感受到完整和严密的逻辑进程，随着教师和学生的对话不断深入与拓展而获得一种美感，享受到教学结构的形式之美，从而使学生获得“篇感”，提高创作的动力与表达的能力。
　　以《一夜的工作》（人教版六年级下册）为例。我们以“周恩来总理是一个怎样的人”为对话核心主题，围绕这个核心主题，引导学生根据阅读体验进行个性化的理解，随后，教师把学生引导到“周总理的工作劳苦、生活简朴、生活严谨”的对话分主题上，在此基础上，把学生从“语言、动作、办公设备、生活细节”等阅读关键词句产生的“只言片语”的感悟作为对话依托点，最后再让学生回到对话核心主题，以此全面、立体地认识周总理这个人物形象。
　　2.洞悉作者的创作意图，探寻文本表达的“秘妙”
　　作者的创作意图，是通过作者的某种生活感悟来体现的，即“内容”和表达形式的双重体现。文本的形式是对文本整体结构、局部语词、叙述角度、叙述方式等方面的综合体现，其本身也是作者创作意图的一部分。只有关注文本形式，文本的内容意义才能得以体现，作者的创作意图才能得以洞悉，才能引领学生探寻与领悟表达的“言语秘妙”。
　　因此，阅读教学的着力点既要放在对“写什么”和“为什么写”的解读上，也要对“怎么写”、“用什么写”进行揣摩。这样，才能让学生从繁琐的内容分析中解脱出来，实现对“言语秘妙”的关注；让学生从整体上把握文本，促使“篇感”的形成；让学生在阅读实践中学会阅读，领会阅读的规律，真正提高阅读教学的效益。
　　还以《一夜的工作》为例，文章的创作意图是作者受到周总理伟大人格的熏陶而对总理表达的敬仰与爱戴之情。从整篇文章来说，语言质朴无华，所写的事全是作者亲眼所见的细微之事，记叙过程没有任何华丽的修饰，而对总理的热爱和敬仰的感情却十分浓厚。文章在选材方面也颇具特色，笔墨重点集中在“生活简朴、工作劳苦”这个方面。“摆放好小转椅”叙述极为简略，只有两句话，但这是选材精心的安排，“以小见大”、“以点带面”，作者选择这样的叙述角度，有益于对总理的品格塑造。文章在“局部词语“表达上也独具匠心。如在写周总理工作设备简单之处，“一间高大的宫殿式房子”与“一张不大的写字台、两把小转椅、一盏台灯”形成鲜明的对比，其中“一间高大”、“宫殿式”与“一张不大”、“两把”、“一盏”等这些词语的运用，都是作者的表达“秘妙”，是与作者的写作意图息息相关的。如果我们阅读课堂能如此关注篇章与叙述方式，那么学生就能达到言语意图、语言形式、语言内容三者的和谐共生。这样，学生自然会无形地获得“篇感”的习得。
　　3.重视文本思路与习作提纲的训练，努力提升学生“整体构思”的能力
　　 拟提纲是用文字形式，以概括的语言展示写作计划，有利于培养学生全局观念，对学生抽象思维能力的提高是十分有效的。作为语言运用的产物，任何言语作品的产生都有一定的内在逻辑思路。“写作提纲”便是学生整体构思的重要手段。
　　再以《一夜的工作》为例，本篇文章结构布局典型。作者在文章中先简要交代了自己得以目睹总理工作的缘由，然后着重叙述了他陪同周总理审阅稿子时的所见所闻，最后抒发了自己真切的感受。在教学时，依托作者“所见所闻”这条线索与“敬仰与爱戴”的情感，先引导学生列段落提纲：“缘由”、“所见所闻”、“感受”。然后，在中间重点段落“总理的工作劳苦与生活简朴”部分，引导学生拟列层次提纲，学生从“工作劳苦”中列出“工作量大、认真高效、工作时间长”三个层次提纲；从“生活简朴”中列出“陈设简单、夜餐简单”两个层次提纲。在此基础上，再找出文章叙述的详略。这种在阅读中让学生有意识进行“拟提纲”的训练是实现学生从“读”向“写”的迁移过程，可以有效地提升学生“整体构思”的能力，也有益于对文章的整体把握与“篇感”的获得。
　　在培养学生整体构思能力的习作教学中，更应该加强习作提纲的训练，可以通过“作文前列提纲的训练，作文后列提纲的训练，一题列多纲习作训练”等多种方式，提高学生的整体构思能力。此外，在课外阅读上，我们提倡做积累词句“摘录式”读书笔记，也强调做积累篇章结构“提纲式”的读书笔记。这样的训练，让学生体验到作者的谋篇布局，也有益于提升学生整体构思的能力。
　　综上所述，“篇感”的培养，是提升学生阅读概括与习作构思能力的有效方法，也是提高学生语文素养的重要途径，对于提高阅读与习作的教学效率具有现实意义。