对教学反思再反思

　　教学反思是教师对教育教学实践的再认识、再思考，并以此来总结经验教训，进一步提高教育教学水平，是教师提高业务水平的一种有效手段。叶澜教授指出：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年反思有可能成为名师。”但现实教学中，教师的教学反思却不容乐观，且存在很多的问题。研究各学科教学反思的特点和问题成为教育工作者亟待完成的任务。
　　
　　教学反思的特点
　　
　　教学反思作为教师对自己课堂教学的思考和探究，从总体上看具有以下特征。
　　1　实践性。实践是检验真理的唯一标准，教学的反思只有在实践中才能真正发挥实效。教师教学效能的提高不同于一般的科学研究，都是在其具体的实践操作中完成的，无须用大量的事实重复证实或逻辑推理论证，只需在发现问题后立即采取相关的教育或教学行动改变学生的思维或解决其他教育问题，因此教学反思具有实践性。
　　2　直觉性。直觉是指不经过逻辑推理就直接认识真理的能力。直觉是人们在长期实践经验的基础上，对于特定对象进行深入探究、思索的结果。教学反思的直觉性是指教师在反思自己的教学过程中产生的一种思维的飞跃、认识的顿悟，在顷刻之间就能对自己的教学情况作出优劣成败的判断。可以说，如果教师没有对教学的执着追求，没有对教学的积极反思，就不可能产生这种“直觉”和“顿悟”，当然也就无法达到“直觉跳跃”的境界。
　　3　缄默性。反思是一个复杂的心理过程，是教师对以往的言论和行为重新做出价值判断的过程。在这个过程中，有新旧观念的激烈交锋，有对与错、优与劣的价值判断，有为与不为的重要抉择，有自我评价与他人评价的矛盾冲突，有习惯行为与现实需要行为的实际选择，所有这些都是在教师心灵深处展开的，是外人无法感觉的，因此教学反思具有缄默性。
　　4　批判性。教学反思通常被理解为带着批判的、真诚的眼光回顾过去，查漏补缺，以求改进。反思是对整个教学过程的回顾和审视，教师通常持有一种积极、健康的怀疑和批判，有较强的问题意识，能够排除定势思维和行为的传统惯性，尤其是敢于否定自我，并对其教学活动进行持续的评价和改进。教师在批判中有效地控制自己的行为，使自身的教学行为在自我批判中变成一个不断发展的、螺旋上升的过程。
　　
　　教师的教学反思存在的问题
　　
　　1　教师对教学反思认识不到位。教育工作者大都认为教学反思对于提高其教育教学实践能力有着重要意义，在情感上达到了无条件接受的程度。教师从事的教学是一项复杂的活动，人们要求教师在教育教学过程中进行适当的反思是有道理的。但是教师对于为什么要进行教学反思，教学反思是为了什么，教学反思的内容是什么，是否所有的教学反思都是有价值的等问题的认识不明确。这种认识上的不足必然导致实践中教师反思的盲目性。有的教师自觉反思的意识不强，反思能力还较低。虽然大部分教师能认识到反思重要性，但是其反思还停留在被动反思的阶段。教师的反思大多是为了完成学校制度的要求，为了完成任务而被动地反思。相当数量的教师还未达到自觉思考并调控自己以及自己的教育教学活动的程度。还有教师认为教学反思就是对过去教学行为的检讨，教师总是带着一种失败者、检讨者的心情进行教学反思。这些对教学反思的种种错误认识必然会造成教学中的不良影响。
　　2　教学反思存在片面化。教师从事的教育教学活动是涉及面较多、较广的复杂性社会实践活动。因此教师在教学反思中所涉及的范围和内容也是多方面的，它包括对教学理念、教学设计、教学过程、自身的教学行为及教学效果等方面的反思。现实中有些教师反思所关注的范围过于狭窄，只对其中一方面或几方面进行反思。如，有的教师只注重教学设计和教学过程的反思，有的教师只注重教师自身的行为，多数教师易忽略对教学理念和教学效果的反思。忽视任何一方面的反思都是不全面的教学反思，必然导致教师对自己教学认识的片面化，从而影响其对教学中问题的改进。因此，教师的教学反思要全面，要涵盖整个教学系统，用整体的眼光来审视教学。
　　3　教学反思存在形式化。大多数教师都认同反思在教师教育教学中的重要性，并且在自己的教学实践中积极地进行着反思。然而一些学校或教师由于认识上的不足，错误地把写教后记、写案例分析、听课评课、观摩录像等形式本身当作教学反思。甚至一些学校或教师将这些形式的应用作为开展教学反思的标志。以上形式的确是教学反思的重要形式，但是不考虑教师的知识基础和认识水平，只是一味地强调形式化，不仅浪费了教师的时间和精力，而且遏制了教师的真实反思。最终导致了教学反思只有反思之形，没有反思之实。其实不反思的教师是不存在的，教师的教学反思活动是人类认识的一种，符合人类认识的一般规律。有些经验丰富的教师，已经将长期教学积累下来的经验内化在他们的知识结构和日常教学行为中，时时刻刻在关注着他们自己的教学行为、内心的体验以及学生的状态。“已经从有意识的反思转变为一种无意识的反思活动，从感觉到“反思”的存在到感觉不到“反思”的存在，与他们的教学活动糅合在一起成为一个完整的整体，达到了更加熟捻的境界。因此，有些教学反思已经不单单拘泥于写反思日记的形式上了。反思本就是一种发散性的思维形式，那些只注重形式的反思无疑对教师能否深刻灵活地把握教学反思以及更好的反思是有害无益的。
　　4　教学反思的视角单一化。大多数教师认为教学反思是教师自己的事情，就是教师对自己的教学过程的再认识和再思考，一般通过教师个体写反思日记来体现。这种只从教师单一视角进行教学反思的活动，是一种个体活动，往往比较模糊，深刻性不够，容易受教师本身思维定势的束缚，具有封闭性和局限性。教学反思的视角是多方面的，包括教师自己、同事、专家、学生及文献等。只有从多视角进行教学反思，才能客观真实地了解整个教学活动中存在的问题，以便从根本上解决问题，达到反思的真正目的。用来进行教学反思的形式也是多种多样的，除了教后记、案例写作、教育叙事、教师教学反思档案袋等形式，还有与同事间的交流与对话，倾听其他教师的见解；听取学生的意见，从学生的眼睛看问题；请专家学者定期进行指导；学校组织教师进行集体教学反思；与兄弟学校进行交流等。从多个视角来审视教学活动，可以开阔教师的视野，并且可以使教师更好更全面认识和分析自己的教学，以保证教学目标的有效完成。
　　
　　对于教师教学反思的几点建议
　　
　　1　创设教学反思的良好氛围。教师的教学反思离不开适宜的客观环境。很难想象在一个充斥着官僚主义、教师缺乏自主权的学校中，教师能对教学进行深刻的反思。学校作为教师工作和学习的主阵地，对促进教师积极、主动反思自身的教育教学实践发挥着举足轻重的作用。学校要在教会教师反思、促进教师反思、评价教师反思的基础上搭建平台，形成制度。如，科学分配教学任务，定期培训提高，开展合作教学，完善听课、评课及科研制度等。同时学校为教师教学反思营造一种宽松、和谐的人际关系。一种宽松、和谐、团结、向上的学校环境、课堂环境，以及民主、信任、团结、协作的同事、师生以及教师与学校管理者等不同主体间的良好关系，是教师主动发现、勇于承认教学中的问题并虚心向他人学习的重要外在环境保障和支持。只有在这种和谐、民主、宽松的气氛中才会出现教师人人都反思，人人都交流，人人都改进的新局面。
　　2　教师要加强教学反思的理论学习。理论知识不等于教学活动本身，但它却对教学活动具有重要的指导作用。教师在长期一贯的实践中往往难以发现自己教学中存在的问题，或者对教学中出现的问题表现出困惑的状态。这反映了教师理论素养的缺乏或对理论理解的浅陋和偏离。只有将实践层面的问题上升到理论层面加以剖析，才能找出根本的、深层的原因。而且“实践的超越性很大程度上依赖理论对现实的反思精神，当理论消失了它的指导性之后，那些表面上看来是联系实际的做法在本质上很可能背离甚至有悖于目标的达成”。因此，教学反思需要以一定的理论为基础，对有关理论的系统学习和思考是教师进行反思的重要内容。同时，对理论的学习和思考也有助于教师将外部理论转化为现实教学实践。教学反思对教师的各方面的能力要求都较高，只有教师自身的理论知识的不断加强和知识储备的不断丰富，具备丰富的学科内容知识、学科本质知识等，才能更有效的实施教学反思。
　　3　加强专家与合作教师的帮助。教师有了反思的技能和反思的意识，仅仅具备了进行教学反思的前提条件，教师的反思还要加强与专家和其他教师的合作与交流。巴西著名教育家保罗弗莱雷指出，“没有了对话就没有了交流，没有了交流就没有真正的教育。”因为受个人的认识水平与价值观念的影响，单个的教师对教学实践活动的理解和认知总有一定的局限性，所以教师的教学反思也难以取得良好的效果。如果有专家的指导和同事的帮助，教师的反思水平会大大提高。与专家进行对话与交流，可以得到理论方面的启迪；与其他教师合作，从别人的课堂吸取经验进行自己的教学反思，可以让别人帮助自己跳出认识上的盲点与局限，跳出自己的“文化中心主义”与“经验中心主义”。在他们的共同帮助下，教师通过不断的虚心求教和沟通，不断纠正自己头脑中不科学的观念，不断提升自己的思想认识水平，扩大理论视野，敢于提出自己的见解，增形成强独立思考的能力，从而获得专业发展。
　　
　　(作者单位：江西龙南中