量化的道德 捉襟见肘的学校德育

　　事件回顾：9岁的小东在沈阳市皇姑区某小学读3年级，4月10日放学后小东在路边捡到50元钱，马上想到要把钱交给学校。可小东让妈妈把50元钱换成10张5元的，想分10次交给学校，因为拾到5元钱交学校就可以给班级加5分。[1]
　　一、道德可否量化
　　近年来，德育量化管理在德育实践中悄然盛行。学校通过给学生个人、班集体打德育分的方式来规范、引导学生的道德行为。就一线中德育量化管理的盛行程度来看，很多学校将其作为管理、规范学生的法宝，也有人认为德育量化管理能够将德育工作做实，从而保障其实效性。然而，在看似有效的量化管理面前，我们有必要反思其是否科学。
　　德育的目的是培养学生的道德品质，而目前的德育量化管理主要以学生是否做出某种道德行为来鉴别其道德程度。然而，道德行为只是学生道德品质的外部表现，对道德行为的评价并不一定能够准确反映道德品质的状况。这主要是因为道德行为的表现与个人的能力、机遇有关，我们不能因为人与人的能力差异、机遇差异方面的原因而得出人与人的道德品质有高下的结论。相似的道德行为的价值应该等同。“5•12”大地震之后，每一个有经济能力的国民都应当为地震灾区捐款。富人有经济实力捐出几十万、几百万，平民百姓也许只能捐出几元、几十元。但是这只能说明富人与平民百姓都履行了救助灾区百姓的义务，都是道德的，只不过他们由于能力的差异，富人的道德行为相对表现得更“好看一点”而已。如果以捐钱的多少而论道德的高低，道德就不是一种高尚的品质，而是可以用金钱来衡量的商品。
　　道德行为的表现还与个人的机遇有关。拿拾金不昧来说，有人经常能捡到粗心的人遗失的贵重物品并归还失主（不少出租车司机就属此类），有些人则三年五载才捡到一次小东西归还给失主。但他们都具有拾金不昧的品德，只是由于机遇的不同而表现的次数有所不同。
　　目前量化的学校德育却无视道德行为的这种特性，用硬性的标尺来衡量具有不同差异的人，从而造成了学校德育中的一幕幕闹剧。为灾区捐款的时候，小学生之间居然出现了攀比行为，有的不顾家庭的实际经济能力盲目向家长要钱，有的甚至要比家长捐的钱还要多。也有的学生为了获得德育加分，自我“创造机会”做好事，如将自己的钱当做他人丢失的交给老师。
　　由此可见，真正的道德是不可量化的，所谓的对道德的量化只是对表现道德行为的能力与机遇的量化，是对表现道德行为的外部条件的量化，内在的道德品质是无法量化的。这种把对有赖于外部条件的道德行为的评价当做是对内在的道德品质的评价的行为，很可能会产生很多冤假错案。这不仅可能会让一些有道德的人由于缺乏外部条件而受到不公正的评价，也会让另一些人由于这种重视外部条件的道德评价方式而钻空子、弄虚作假。
　　二、德育量化管理的歧路
　　退一步说，我们假设道德可以量化，我们也可以通过对德育进行量化管理来保障德育的实效性。然而，现在不少学校实行的德育管理细则除了一些能够强化学生遵守校规校纪、激励学生以积极的心态服务集体的条款外，不少条款根本就与学生的道德表现无关，如竞赛获奖可以获得德育加分，学习成绩优秀或进步可以获得德育加分，向学校广播站投稿被采用者可以获得加分，甚至家长及时参加家长会的学生每学期加5分。这很让人怀疑，难道那些由于学习能力稍差或者先天因素不佳而成绩不好的学生就品德差吗？我们承认，学生学习态度不端正是品德问题，但是学校不能不问缘由地在道德上轻视所有成绩不佳的学生。至于“向广播站投稿被采用可获德育加分”这一条，我们相信学校的初衷是好的，但是我们要考虑到不是所有的学生都爱好写作。如果学校想要鼓励学生发展多样化的兴趣爱好，那就给有特长的学生都加一些分（还是不要叫德育分的好），学校此举有束缚学生的特长爱好发展空间的嫌疑。当然了，如果学校此条款只是想保障广播站有足够的稿源以维持其正常运转，那就只是为了管理的方便而殃及全体学生了，尽管这会受到部分爱写作的学生的欢迎。家长能否及时参加家长会确实影响到家校合作和学生的培养问题，如果要给此行为打分，那也应该给家长打个道德分。难道学校想以给学生打德育分的形式要挟家长出席家长会？虽然学校此举很无奈，但将此问题上升到学生的道德品质问题的高度，学校无疑是给那些家长不关心其学业的学生又施加了一层压力。
　　还有一些所谓的德育管理细则简直让人啼笑皆非，如放学时间滞留校园、校门口者，每次扣除2分。当然了，这些德育管理细则中也不乏可能会导致案例中的负面事件发生的条款，如好人好事每次加1～10分、受到学校表扬的加2分。虽然这几个条款弊病多多，但好歹还是比其他条款以“德育”之名行“管理”之实的好。我们很难否认的一个现实就是，在很多学校中，一切教学之外的工作都被纳入了德育的范畴。不仅教学与德育割裂，而且德育本身内容庞杂，不是容易停留在琐碎的行为规范的层面，就是学生德行的培养淹没于众多的学校管理工作之中，何谈德育实效性。
　　三、捉襟见肘的学校德育
　　德育在教育工作中是老大难的问题，教育工作本身周期就长，但是德育是所有教育工作中周期最长的，德育的实效也最难进行评价。学生在作文中、宣誓中、演讲中、签字仪式中信誓旦旦地宣称要爱祖国、爱集体、爱人民，并不表示他们真的就爱祖国、爱集体、爱人民，他们可以是伪装的，也可以是他们自认为他们爱，但是在关键时刻，他们的行为却表现出他们实际上不爱。
　　学校德育成效难以评价，但是学校又不能不对德育成效进行评价。否则，缺乏评价的约束与监督的话，学校德育真的会被打入冷宫，就更没有实效可言了。因此，德育量化管理被教育者费尽心机地制定了出来。可以说，德育量化管理也有一定的积极作用，它能够激发教师开展德育工作的热情，也能够促进学生对自己和周围同学的品德的关注，增强他们实施道德行为的自觉性，也能够加强他们对同伴的道德监督。但是，一所学校上千人甚至几千人，用一个模式去进行管理，难免会出现形式主义、弄虚作假、以偏概全等问题。德育量化管理也激发了学生的功利主义思想，因为德育量化后的分数可以换到荣誉、奖励、加分等等，造成了很多学生不是为了做好事而做好事，只是为了做好事后获得的德育分可以换算成的利益而做好事。檀传宝教授就指出，虽然“德育量化”“品德量化”方面的研究是德育研究领域的一大时尚，但是，在德育、品德等核心概念的本质研究并未取得实质性和确定性的进展的前提下，目前的德育量化研究只能展示数学方法应用的可能性（甚至可能性也难以展示，因为许多量化研究令人啼笑皆非的结果，反倒使人怀疑“完美”的方法本身）。[2]
　　因此，我们应当不要再迷信德育量化管理的功效，在看似繁荣的量化管理面前冷静一点。全体教师扎扎实实地在教学中加强德育的“渗透”、做好榜样示范，显然比这种负面影响很多且偏离德育实质的量化管理可靠得多。
　　
　　参考文献：
　　[1]李六合.9岁的小孩量化道德，谁之过？[EB/OL].(www_ARTcn_cn).mht.2009-6-15/2009-6-24.
　　[2]檀传宝.功利主义:中国德育的症候群之一[J].教育理论与实践，1