教师形象的历史嬗变与现代重构

　　教师形象是人们对于教师职业的社会职能、职业特点和角色行为所形成的一种较为稳固而概括的总体评价与整体印象。中国传统教师形象，正是历代教师在与其代表、传承和践行的以儒家思想为内核的传统文化的互动过程中逐步形成的。在现代社会，对教师形象的传统定位已经过于模糊和片面。现代教师应主动进行自身角色转换和价值重建，促进传统教师精神与现代教师文化的融合。同时，公众也应积极调整对教师的角色期待，进而实现教师形象的现代重塑和提升。
　　
　　一、中国教师形象的历史嬗变
　　
　　教师形象是作为教师的群体或个人在其职业生活中的形象，是其精神风貌和生存状态的表征。教师形象是历史的产物，它随着社会和教育的发展不断演进，折射出特定时代和社会对教师的期望，从古到今，教师形象大致经历了神圣化、官僚化和公仆化三个阶段的历史嬗变。
　　1. 教师形象神圣化
　　教师这一职业自萌芽之初，就被渲染了神圣的色彩。在原始社会，教师是由氏族和部落中的智者来充任的，在“伏羲氏之世，天下多兽，故教以猎”“神农始作耒耜，教民耕种”等故事中，伏羲、神农以及黄帝、尧、舜等人物都被传说为圣贤之人，是氏族公社中智慧的化身，他们既作为部落首领和长者，又以教师的身份向人们传授生产劳动和社会生活的经验和技能。关于教育活动的这些论述描绘出了最原始的教师形象，成为教师职业具有圣贤特质的文化源头。
　　到了春秋时期，以孔孟为代表的儒家文化将教师的圣贤形象发挥到极致，教师被奉为礼的化身、道的代表、德的典范。这时教师形象被隐喻为圣人。“与天地同位，与君亲同尊”“天佑下民，作之君，作之师”“国将兴，必贵师而重傅……国将衰，必贱师而轻傅。”（《荀子•大略》）等君师并称的描述，充分展示了教师的圣人权威地位。教师不仅被视为知识的权威，也被视为道德的权威，即所谓的“道之所存，师之所存也”。“知至学之难易，而知其美恶，然后能博喻，能博喻然后能为师”（《礼记•学记》）；“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”“不能正其身，如正人何？”（《论语•子路》）。董仲舒主张：“善为师者，既美其道，有慎于行。”（《春秋繁露•玉杯第二》）“深受儒家思想熏陶和浸润的传统教师以一种深沉、神圣的社会责任感和使命感，自觉地充任起传统思想道德和文化的传承者、示范者和践行者”[1]，将教书与育人、正人与正己并重，以自身道德主体的完善来垂范他人，赢得了崇高的职业尊严和良好的社会声誉。
　　2.教师形象官僚化
　　随着封建社会制度的变革和专门教育机构——学校的出现，所谓教师的圣贤形象逐渐走下神坛，取而代之的学官型教师成为中国历史最悠久的教师身份类型，教师形象逐渐趋向官僚化。
　　在我国，远可追溯到西周时期，由于政教合一，“学在官府”，所以，学校教师皆由官吏兼任，即“以吏为师”，官师合一。在官学中，教师皆由国家的各级官员担任，他们既管政又管教，具有一定的品阶，享受官府俸禄。在后来兴起的私学中，教师为官场失意、热衷学术的有学之士，譬如朱熹、王阳明等人，这类教师与官场有着剪不断、理还乱的联系，他们在与官场的若即若离中求得自身的发展和理想抱负的实现；另一类为从事私塾教学的“屡试不中”的秀才。尤其当科举考试成为选士、做官的唯一途径之后，无论官学抑或是私学都完全成为科举考试的附庸。“学而优则仕”成为人们孜孜追求的终极目标。而教师俨然成为政治伦理的布道者，官本位社会的“卫道工具”，官僚形象的载体。在这种官师一体的体制和“学而优则仕”的社会机制下，教师职业成为谋取功名者的暂栖之所和科场落第者的无奈之选，常常以怀才不遇的失败者形象出现。教师虽然从事传道、正礼、明德的“圣职”，但实际社会地位不高，成为依附于统治集团的“半职业”。“威严”“清高”“迂腐”“穷酸”成为官僚文化背景下教师形象的隐喻。在官僚文化中的教师，其所教知识失去了实践性和生产性价值，同时教育的功利性质也完全抹杀了教师原创性知识产生的可能。
　　3.教师形象公仆化
　　近现代以来，教师开始以“公仆”的形象出现。教师是蜡烛、春蚕、园丁等隐喻形象地勾勒了一个个生动的“公仆”形象，反映了教师“无我”的生存处境。教师公仆化的出现不仅有其现实的社会原因，同时也是传统文化，尤其是教师圣贤文化和官僚文化在现实社会中的自然演变。所谓“公仆”，是指为公众服务的人，是新中国官员的新形象，所以“公仆”教师实乃官僚化的惯性所为，另一方面，“公仆”无私奉献的崇高形象亦是对远古时期教师圣贤化的延伸。
　　教师的公仆形象主要弘扬了教师的服务意识和奉献精神。“公仆”教师甘于清贫，安于寂寞，工资待遇差、工作条件简陋，为了学生甘愿奉献自己的一切。这种以个体牺牲为代价的“公仆”形象塑造了教师崇高的社会形象。教师是“太阳底下最光辉的职业”“人类灵魂的工程师”“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”等隐喻都表达了人们对教师的职业的崇高、奉献和神圣的颂扬，将教师引向一种应然的理想化状态，形成一种高尚、伟大近乎神圣的职业形象。这种“公仆”形象完全脱离了教师作为一个人的个体存在，使大众对教师的期待仅仅在于精神和道义层面，而遮蔽了教师“传道、授业、解惑”的职业功能和对教师奉献的回报。事实上，教师同样是有血有肉的凡人，社会对教师的“公仆”形象期望已经远远超过了他们的能力和条件。
　　
　　二、教师形象嬗变的历史反思
　　
　　从教师形象由“圣人”到“官吏”，然后到“公仆”的历史嬗变过程中，可以看出公众和社会对教师的期许，多失之于对教师形象的外部责任义务等规定，缺乏对教师主体性及教师职业内在精神的关照；对教师德行道义和社会功能方面的要求高于教师专业学识方面的要求。教师形象的这种迷失具体表现在以下几个方面。
　　1.道德至上主义
　　诚然，教师担负着教书育人的使命，教师的这一职业特性要求教师具有较高的伦理道德修养，但是将最高的社会道德伦理规范等同于教师职业道德规范，只会导致教师这一职业的道德至上主义与道德虚无主义。“圣人”“公仆”等过于理想化的传统教师形象将教师视作道德的化身，把教师道德精神的要求和规约强调到了至高无上的地位，弱化了教师作为道德主体以外的其他角色。教师作为一个常人，其私德水平是有层次的。尽管师德规范需要以崇高的理念为指导，但却不能以此作为衡量所有教师的尺度和基准，过高的道德期待往往适得其反。
　　2.教师主体性缺失
　　教师的主体性集中体现在独立自主性、自觉能动性、创造性和独特性四个方面，同时存在着发展的主体意识、主体能力、主体人格和主体价值四个层次。趋于完美主义的“圣人”和“公仆”的光环，将教师塑造成一个“圣像”或是“虚像”，遮蔽了教师有血有肉的实体存在，造成了“作为一个人的教师”与“作为一个教师的人”的角色冲突。过多地强调教师的社会责任与理想人格，而贬低了教师的个体生命价值，导致教师职业生活中“自我”的缺失。
　　3.教师专业性不强
　　纵观教师形象的演变过程可以看出，对教师精神道德层面的要求很高，但是对作为一名教师所必备的专业知识、专业技能和教育教学能力的要求甚少，过分强调精神道德层面的褒贬，而淡化了实际职业行为的扬弃和物质利益手段的运用。在传统的官本位社会中，教师形象官僚化使教师成为依附于政治集团的“半职业”，缺乏职业的独立性，其专业性更是无从谈起。而近代以来的“公仆”型教师又被塑造成无私奉献的楷模，且职业的准入门槛较低，只要具有相当的文化水平即可胜任教师职业。目前，随着社会的快速发展和教育变革进程的推进，教师已从一个职业逐渐发展为一个专业，但是其专业性地位依旧远远不及医生、律师等职业。
　　
　　
　　三、教师形象的现代重构
　　
　　教师职业形象的建构是萌发于传统、立足于现实并指向未来的动态过程。现代社会教师职业形象的定位与重构应以确定教师的人本为前提，以教师专业性的全面提升为基础，以教师角色的丰富化为主要内容，以教师专业形象的塑造和专业自我的建构为核心目标，在教师职业基本形象的基础上探求教师职业形象的时代特征，进而构建以专业自我为核心的教师专门形象。
　　1.教师是模范公民
　　“每一个生命体的存在是他目的的本身，而不是其他目的或他人利益的手段，正如生命以其自身为目的一样。所以，人必须为了自己的缘故而生存下去，他既不能为了他人而牺牲自己，也不能为了自己而牺牲他人，为自己而生存意味着达到他自己的幸福是人类最高的道德目的”[2]。兰德的这段话向我们揭示了人存在的本体性意义。教师最本质的身份是一个具有独立生命体的人，是现代社会的一个普通公民，这是我们重构教师形象的逻辑起点，我们必须还原教师以“人”的主体性，去除社会赋予教师的“圣人”“道德化身”“春蚕”等的神圣化的标签，实现由“师”向“人”的复归；满足教师作为人的现实需要与追求，赋予教师与其职业声望相一致的经济地位，增强对教师人性的理解与真实生活状态的关照。
　　但是由于教师教书育人的职业特性，现代教师形象又必须实现由“人”向“师”的提升。尤其在社会转型和多元文化激流碰撞的今天，教师必须具有较高的职业伦理道德修养和完善的人格，即要超越一般性普通公民的基本素养，成为具有较高的文化修养、道德水准和行为规范的模范公民，在对下一代的培养中发挥好榜样和引领作用。
　　2.教师是专业人员
　　在现代社会中，教师专业化成为各国促进教师发展的一个共同的做法。我国于1993年颁布的《教师法》明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”教师应当以受教育者的生命快乐与幸福为旨归，形成以专业理念、专业知识、专业技能、专业情意和专业伦理规范为主要内涵的专业特质，为受教育者提供高质量的教育服务。要构建教师的这种专业人员形象就必须促进教师专业化的进一步发展，提高教师专业标准和教育水平，改革教师教育体制和模式，使教师成长为一种具有不可替代性的专业工作者。一方面，教师要不断提升自身的专业素养，树立研究意识与态度，以研究者的姿态审视和反思自己的教育教学实践，在教学中研究，在研究中教学，不断提升个体的内在专业水平；另一方面，社会也要赋予教师作为专业工作者应有的声望、收入和权利；同时要使教师享有充分的专业自主权和相应的职业尊严和精神自由，促使教师形成专业生活方式，在自己的领域内独立地进行创造性活动。
　　3.教师是研究者
　　传统上，教师职业被定位于“传道、授业、解惑”这一固定职能上，由此强化和放大教师的文化继承和维护能力，而弱化和抑制了教师的文化创造和创新功能。教师成了脱离学术研究和文化创新而被禁锢在知识传递者位置上的“教书匠”，其职业实践一直停留在个人化的匠艺水平上。教师成为研究者就是要从传统的经验型“教书匠”，成长为富于创造力和反思能力的专家型的教师。
　　作为研究者的教师并不是一般意义上的专家，而是要扎根于自身的教育教学实际，用批判性思维和创造性思维去反思和解决出现的问题，不断总结、归纳，形成自己的教育教学经验和理论。作为研究者的教师，其研究内容应包含以下三个方面：一要研究学科专业知识，系统地把握本专业知识的完整体系，深入钻研，精深地掌握本学科知识的历史、现状、发展趋势等，力求使自己成为本学科专业知识学习和研究的专家；二要研究学生，学生是学习的主体和教学的对象，要注意研究学生的心理特征、思维发展和认知结构，理解和尊重学生的兴趣爱好、思想感情，帮助学生掌握学习方法和形成独立学习的能力与习惯，做好学习的引导者和促进者；三要研究教学，教育教学实践活动是一种感性的活动，这一职业特性为教师提供了丰富的研究机会，教师要善于主动反思和更新自己的教学理念和教学方法，不断改进自己的教育教学工作并形成理性的认识，从而提高教师职业的学术性和职业魅力。
　　教师长期工作在教育实践第一线，掌握着丰富的研究素材，容易获得鲜活的问题意识和独到的实践体验，教师最有条件对已有的教育理论和学科专业知识进行检验、反思和完善，也最有条件摸索出有效的理论向实践转化以及实践经验上升为理论的途径。教师应当让教育研究成为自己的一种专业生活方式，成为专业化发展的重要途径。
　　总之，在现代社会，教师要成为他自己，教师职业要成为独特的富有魅力的职业，首先教师自身需不断反思自己的职业行为与专业发展，逐渐形成专业生活方式，在自己的领域内独立地进行创造性活动。社会公众亦须转变对教师形象的传统期待，让教师回归人本，关注教师的生命主体与价值，关注教师职业的本质与内涵。只有这样，才能树立起融合教师职业的社会价值和个体价值于一体的独具职业魅力的教师形象。
　　
　　参考文献：
　　[1]阮成武.论传统教师形象的现代重塑[J].教育科学研究，2003(1).
　　[2]爱因•兰德.新个体主义伦理观[M].上海: 三