多维互动有效衔接——广州华美英语实验学校幼儿园幼小课程衔接的反思与实践

■广东省广州市华美英语实验学校幼儿园 陈蓓蓓

多维互动有效衔接
——广州华美英语实验学校幼儿园幼小课程衔接的反思与实践

■广东省广州市华美英语实验学校幼儿园 陈蓓蓓

国内外关于幼小衔接的研究多以独立的幼儿园和小学为主要对象，多注重衔接模式研究而忽略课程衔接研究；多重视幼儿园与小学的双方互动，而忽视“家庭”这一重要教育资源的联动。本文以一体化寄宿学校为研究主体，跟踪调查，对现有幼小课程衔接开展反思、实践与完善。同时，多方挖掘资源，探索幼儿园、小学、家庭三方面达成联动的有效举措，实施有效转型，帮助儿童平缓过渡。

儿童 幼小课程衔接 幼儿园小学 家长

一、引言

《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件[1]。”

针对幼小衔接这一特殊时期，国内外幼教界作了大量研究，取得了一定成效，但研究多以独立的幼儿园和小学为主要对象，多研究幼小衔接的模式，而忽略了课程衔接这一最为根本的问题。此外，在多种研究中均不同程度地忽视了“家庭”这一重要的教育资源。纵观国内，集幼儿园、小学、中学为一体的学校研究案例非常匮乏，无法为一体化学校的幼小课程衔接提供第一手资料。

广州华美英语实验学校是由归国留学生群体创建并直接管理的一所集幼儿园、小学、中学（含国际高中）于一体的中英文民办寄宿学校。研究成员在实际工作中能够更加直接、深入地观察研究这一特殊的转型时期，反思、实践、不断完善幼小课程的衔接；挖掘各方资源，探索幼儿园、小学、家庭三方面达成联动的有效举措，实施有效转型。

二、幼小课程衔接反思

本研究选取广州华美英语实验学校小学部一年级6个班及幼儿园5个大班为调查研究对象，历时4年，开展较为集中的对比调查。对衔接形式、内容、课程衔接等予以跟踪研究，尤其是深入幼儿园集体教学与小学一年级课堂，围绕双方的课程目标、课程内容、课程组织、课程实施、课程评价等5个方面进行了观察；对部分幼儿园和小学一年级的教师、校长、园长、专家进行了开放性访谈；同时对幼儿园毕业班家长以及升入小学后的部分家长实施了问卷调查。通过整理与分析，发现当前幼小课程衔接存在以下四个方面的问题。

1.过分强调知识技能，存在“越位”、“错位”现象。

这种现象主要体现在课程目标的设计中。或者因为课程设计与实施者的课程理念误差，或者因为家长导向的盲目跟风，课程衔接中存在较为普遍的忽视儿童发展规律，片面追求知识技能等智力因素培养的误区（诸如20以内加减法必会、规定识字量必达指标等等），而对具体、形象、直观、有趣的活动设计则较少提及，这显然是违背儿童发展与认知规律的，其功利性将有可能使儿童对学习的兴趣减少、甚至丧失。

2.片面关注主流课程衔接，存在重复学习，资源浪费的现象。

这种现象主要体现在课程内容的设计与实施方面。所谓“主流课程”其实即可理解为家长最为重视的语文、数学、英语。在课程衔接实施中，老师和家长惟恐孩子“到一年级跟不上”，出现了诸如将五大领域的整合式教学偷换成分科教学；活动教学中多被重复练习、机械记忆取代；大班后期和一年级初期的课程内容大量重复等问题。

3.幼小双方缺乏深度交流沟通，课程实施方面整体存在重形式衔接而忽视内涵衔接的现象。

即使是在一体化学校，依然存在幼儿园和小学之间沟通不足，特别是缺乏深度沟通交流的现状。在调查研究中我们发现，大多数沟通聚焦在衔接形式上，比如幼儿园毕业班去小学听课、参加小学升旗仪式，调整桌椅板凳的摆放，调整集体教学、游戏活动时间等等。而对升入小学儿童的性格特点、优势智能、行之有效的教育方法等缺乏更为细化的个性化沟通，对儿童学习习惯与生活习惯培养，其适应性、意志力、自制力、注意力等课程衔接目标缺乏足够的关注与举措。

4.课程评价较为片面，忽视儿童的自我评价及家长的评价权利。

无论是在小学还是在幼儿园的各项评价中，儿童的自我评价都没有受到应有的重视。事实上，引导儿童参与到自我评价中，对于儿童逐步由他律过渡到自律具有非常积极的意义，对儿童的社会性发展亦具有良好的促进作用。此外，应当作为评价主体的家长评价几乎没有得到任何应有的关注，无论幼儿园还是小学均非常忽视家长对课程衔接评价的介入。实际上，家长的衔接观，儿童在园、在家表现出行为习惯的一致性都应是重要的教育评价的内容。

三、幼小课程衔接优化

“观念指导行为”，如需改变课程衔接现状，首当其冲的就是让家长、小学教师、幼儿园教师改变教育观念，弥合认知差异。

（一）更新课程观念，对接价值取向

倡导寄宿制小学教育者树立鲜明的“一日生活皆课程”的理念，重视课堂以外的非智力因素教育衔接，弥合幼儿园和小学教师关于课程的认知差异，确立大课程观。

（二）调整课程目标

在充分了解儿童发展现状及教师指导水平的基础上，动态调整“最近发展区”。例如，在两个幼小衔接班中，孩子的年龄接近，但各自的优势智能、家庭背景、入学时间、发展水平不一，因此在实践操作中，两个班分别设置了不同梯次的课程目标，体现不同层次的要求，真正促进儿童在原有水平上的发展。

在教育目标的调整过程中，将目标层层分解，循序渐进实现课程衔接，体现弹性和层次性。课程目标的调整与达成，既不能一蹴而就，也不能脱离实际，而是要将目标定得尽可能“小”，师生都清楚知道应当解决什么问题、怎么解决问题；其次，也应针对课程实施中可能存在的特殊情况、儿童的个体差异等给予教师一定的弹性操作空间，稳扎稳打完成目标。

在目标达成的过程中，必须特别注意保护儿童的学习兴趣与热情。抽象的学习内容、良好习惯的养成等，特别需要教师多花心思。

（三）调整课程内容

根据皮亚杰的儿童思维发展阶段理论，幼小衔接时期正值前运算阶段向具体运算阶段过渡，儿童的思维发展仍带有很强的具体形象性、不可逆性和知觉集中倾向，经由动作(活动)到表象(形象思维)再到抽象思维、从外部动作向内部思维发展的过程。课程内容的选择应当以此为依据。具体来说，包含以下几方面的调整。

1.根据儿童的兴趣、需要及发展特点，使课程内容更加游戏化、生活化。在教育过程中，儿童往往对与自己生活经验有关的事物和现象感兴趣，这也是儿童主动学习的关键性动力。

2.情感、态度、习惯养成等非智力因素的有机整合。在衔接课程优化中更加关注情感、态度、习惯养成等非智力因素的培养，并将其整合、渗透到每一次教育行为。

3.在课程内容的选择上，尽力为儿童创设丰富的教育环境，提供多种多样的操作材料，引导儿童由感官参与体验转化为表相、再由表相逐渐过渡到抽象逻辑。一方面，考虑学习领域(或学科)知识内部的逻辑顺序，注重两个阶段课程内容的连贯性；另一方面将学科教学与领域活动有机整合，调整课程内容的坡度。

（四）多元课程评价

1.明确评价的价值取向。科学的课程评价是课程建设的关键。就课程评价现状，课程小组参阅大量资料，明确要求“坚持正确的价值导向，注重‘入学愿望’、‘学习兴趣’、‘学习与生活习惯’三个方面的评价要求，做到价值取向的一致[2]”。

2.注重过程性评价和发展性评价，综合运用多种评价手段。改变过去单一的评价模式，注重评价过程承载的儿童发展过程的种种信息。灵活运用活动即时评价、阶段小结评价、学期评价、学年评价、儿童自我评价、亲子评价等多种评价手段，让评价一路伴随儿童因时间推移而经历的成长过程。

3.重视儿童的自我评价及家长的评价权利。发展性评价要求所有与幼儿有关的主要的关系人都参与到评价中来,包括教师、家长(父母,共同生活的祖辈)、同龄幼儿和幼儿自己。这样可多方听取意见,综合归纳,给出较公正的评价。在研究的中后期，课程小组特别注意到尽可能引导儿童和家长积极参与到评价中来。

四、幼小课程衔接实践

为了更为有效的跟踪调查，在广东省教育厅教研室的支持下，我校取得关于幼小衔接的科研课题，于2007年成立了幼小衔接年级组，下属两个30人的幼小衔接班。同时成立了由小学、幼儿园及总务后勤等职能部门组成的幼小衔接工作领导班子、搭建了课程工作小组等等，统筹思考，旨在为衔接工作铺设绿色通道，扎实推进幼小课程衔接。在课程衔接的实践上，我们主要从资源整合和机制保障上促进幼儿课程的衔接。

（一）善用一体化优势，整合教育资源

在环境资源整合上，基于一体化学校的便利条件，衔接段教室、卧室上学期安排在幼儿园部，下学期则安排在小学部；集体教学时间适当延长，每日用餐、户外活动及其他大型活动则随幼儿园其他级组。衔接段班址的选择及一日活动的时间、场地安排，有效地为孩子做好学习、生活适应性准备。

在人力资源整合上，除各学部、各职能部门配合以外，小学数学、语文学科老师及部分生活老师于第二学期进入班级执教，全面介入课程。

（二）机制保障，做好课程统筹

1.共建幼儿园、小学教师共同参与的集体教研机制。幼小课程衔接存在的种种不足，每一项都是与交流沟通息息相关的。无论是课程理念的认知统一还是操作层面的步调一致，都要求建立一个共同的、常规的沟通机制。基于此，幼小课程衔接小组应运而生，小组由总校副校长挂帅，幼儿园园长、小学校长及两个部门的骨干核心及外聘专家组成。双周一次幼儿园、小学老师集中备课，每月一次专家指导，每学期一次课程研讨会议，建设与完善了小学、幼儿园老师、相关职能部门都需要遵守的各种制度，从机制上保障课程的优化、实施与管理。

集体教研的内容包括对课程内容、课程组织与实施方式、课程评价方式的共同建构，大班后期与小学初期儿童一日作息时间制定、学习与生活环境创设等。

2.共建幼儿园、小学的联合活动机制。双方联动的内容丰富多彩，包括教师间的集体教研、专家引领、结对子培训，幼儿园与小学生之间的互动体验等。

联动的组织方式包括双方教师互换组织体验、集体教研的持续开展及儿童间的联动学习等。

3.共建幼儿园、小学、家庭的多维联合活动机制。多维联合活动的保障机制除却幼儿园与小学直接频繁互动，尚需要家长的配合，保证家长参与的积极性。主要机制有三种：

首先是引领机制，通过观念引领、方法引领、过程引领等多种引领方式，帮助家长树立正确的教育观、有效的教育策略，协同参与教育。

其次是优势互补机制，即发挥每位教师、家长不同的专业特长、性格优势、资源优势等互补互助，共同成长。

再次是提问机制，即提出某一阶段大家共同困惑或感兴趣的问题，进行集中研讨、脑力激荡，寻求正确的解决途径。