以学科为载体的中学英语教学改革实验研究设计

赵 微

(陕西师范大学 教育学院,陕西 西安 710062)

在全球化、国际化的今天，基础教育中外语教学受到空前重视，英语已经成为中小学课程中与语文、数学具有同等重要地位的核心课程。然而我国外语教学长期以来不尽人意，费时长，效率低、质量差，学习外语十几年还无法交流和应用，已经成为我国中小学外语教学的瓶颈，引起受教育者普遍不满。如何突破我国中小学外语教学的“瓶颈”是目前外语教学改革亟待解决的问题。

一、实验缘起和意义

20世纪90年代以来，国际外语教学改革出现了新的趋势：低龄化、与学科相结合、外语教育研究与教育科学研究相结合。特别是出现在北美等国家的“浸入式”外语教学成为学科与外语教学结合的典范，取得了令人注目的教学效果。

“浸入式”教学模式最早源于1965年加拿大的法语浸入式教学。法语“浸入式”教学是指用法语作为语言媒介对以英语为母语的儿童进行教学，儿童主要是通过学科内容而不是正规的语言教学来学习第二语言。该第二语言的教育模式取得巨大成功，引起了世界关注。近十年来，加拿大的法语浸入式教学先后为美国、澳大利亚、新加坡、荷兰等国家所接受，各种语言的“浸入式”教学在世界范围内广泛实验，取得巨大成功。1997年，该项目被引入中国，率先在西安地区开始了幼儿园和小学阶段的试验，取得令人瞩目效果。随后在我国的北京、广州、成都、福州、宁波、上海、澳门等城市传播。目前中国的英语“浸入式”教学实验与实践已经发展为英语教学研究“百家争鸣”论坛上备受关注的教学改革实验研究。

借鉴“浸入式”教学的经验，以学科为载体的中学外语教学改革，根据中学教学实际，选取一门学科或者与某门学科相近的科目，用英语教授，以学科内容作为载体，融英语学习与学科教学为一体，通过对学科内容的学习同时掌握学科知识与该门学科相应的英文。

该研究的意义表现在：第一，促进中学生英语学习应用能力发展；长期以来，我国基础教育外语教学把英语仅作为知识学习，过分注重死记硬背，缺乏对英语的应用性教学，导致学生在学习了十几年英语后，仅能应付英语考试，难以在日常生活与实践中正确运用英语进行交流和思考。以学科为载体的英语教学，采用第二语言——英语教授学科知识，在学习学科知识的同时，学习英语的表达方式和在学科学习中的应用，例如，如何阅读英文文献、正确表达学科知识， 用英语思维和交流等。由于学科知识承载着丰富的信息，使学生在运用英语时有取之不尽的内容和话题，并随着内容的深入，英语的难度和深度也得以发展。第二，发展中学生的学术性第二语言。众所周知，语言的学习有三条途径，自然习得、语言教学和通过学科知识的学习掌握语言。自然习得以获得日常生活与交流语言为主；语言教学学习的是该门语言的语音、语义、语法和语用规则，提高该门语言获得的正确性；而通过学科知识学习到的语言主要以学术性语言为主。我国外语教学只重视语言教学，而忽视语言的自然习得和学术性语言发展。特别是中学生，学习的科学知识越来越复杂，但是相应的外语教学难以适应其学术性语言发展的需要，中学阶段的外语教学缺乏学术性语言的教学，成为学生掌握外语的空白点。以学科为载体的英语教学，其目的是在英语的应用中自然习得语言，并通过对学科知识的学习，促进学生学术性语言的发展，弥补外语教学内容上的空白，完善中学生的外语语言内容结构。第三，促进中学教师英语水平的提高和专业能力的提升。以学科为载体的英语教学，对外语教师提出了新的挑战，一方面，教学目标、内容和使用的语言远比传统英语教学复杂，另一方面，外语教师还要懂得学科知识及教学方法。我国外语教师队伍中流传这样的话，教小学的，变成了小学英语水平，教中学的变成中学英语水平。长此以往以应付考试为目的的英语教学使得教师的教学陷入简单的重复性劳动，自己的英文水平也不断下降，失去教学的价值感和成就感。以学科为载体的英语教学，与传统英语教学有着本质上的不同，它不是教英语，而是用英语教，而且学科知识表述需要使用的词汇远比传统英语教学的词汇丰富得多、复杂得多。这就需要不断钻研课程的教学目标、内容和教学方法，需要教师不断学习新的学科知识以及由此带来的新的语言表达方式，需要不仅跟外语同行交流，还要跟学科教师探讨学习。特别是在开展实验研究中的现场教学研讨，为教师专业化提升提供了极好的平台。

本实验研究还是国家985 “教师教育优势学科创新平台建设项目”项目“教师教育理论创新与研究中心建设”子项目中“中小学教师专业发展实验研究”的部分实验研究内容。其意义在于促进中学英语教学改革、提高学生英语应用水平的同时，促进中学英语教师的专业成长。

二、实验理论依据和目的

本研究的理论依据主要是“浸入式”教学理论。“浸入式”(Immersion)教学是指用第二语言作为教学语言的外语教学模式。即学习者在正规教育环境中的全部或部分时间被“浸泡”在第二语言的环境中，教育者只用第二语言面对学习者，第二语言不仅是教学的内容，也是教学和学习的工具。根据所“浸入”的时间的长短，浸入式教学可以分为完全浸入式、半浸入式等；根据“浸入”的早晚，可以分为早期浸入式、中期浸入式、晚期浸入式等；根据“浸入”的语言的差别，可以分为不同语言形式的浸入式，如法语浸入式、英语浸入式等等。

英语“浸入式”教学主要有以下特征：

第一，双重目标。中学英语“浸入式”教学的目标具有双重性，表现在英语即使教学的内容，也是教学的工具。一方面通过学科知识的学习发展学生的学术性第二语言，另一方面，获得学科知识，促进学生认知发展。英语“浸入式”教学将学科学习与英语语言学习相结合，在学科内容的框架下充分地发挥英语的工具性功能。让学生在潜移默化中自然地习得语言知识。在“浸入式”教学中，学生语言知识的获得是在学科内容创造的真实的语言环境下自然习得的。认知的发展和知识的获得成为显性内容，而英语语言的获得则是隐性内容。[1]

第二，突出领域性知识(content knowledge)。领域性知识是该学科内的核心概念、技能或经验以及概念、技能或经验之间的联系。核心概念是指某一知识领域内的关键概念、能力或技能，对这一知识领域有整合性和组织性作用，对学生掌握、运用和发展该领域知识起着至关重要的作用。英语“浸入式”教学的重点在于学生掌握领域性知识，获得该学科的核心概念、能力和技能。同时由于领域性知识的教学要求会使得领域性知识反复重复呈现，作为承载领域性知识的语言也就会反复重复，被强化的关键语言的学习，使得学生潜移默化地掌握语言知识，同时，习得使用该语言的正确情景。

第三，语言的科学化和复杂化。与传统英语教学相比，“浸入式”教学的内容具有科学性、学术性和复杂性特点。受到学科教学内容的影响，学生每节课平均获得的新的词汇超过50个，比传统英语教学多出三到五倍，词汇的难度和陌生程度远远大于普通英语教学的词汇难度。学生用极其不熟悉的单词和句型学习学科课程，使得语言的内容复杂化；同时学生首先要掌握的是学科知识；学生在“浸入式”课堂上习得语言的主要的途径首先是“浸泡”在教师的教学语言中，教师需要使用大量的学术性语言及其表达方式，提供了学术化语言，通过科学的语言完善学生的语言结构。

第四，活动化教学。20世纪70年代末，美国南加州大学的克拉申(S.D Krashen)提出一套完整的第二语言习得理论。在其理论框架中，包括五个假说，其中的语言输入假说指出：从某种意义上说，人类习得语言的最基本的途径就是对语言输入的理解，可理解的语言输入是语言习得的必要条件。[2]“浸入式”教学是通过学科内容给学生提供了一个习得语言的媒介，通过这个媒介，教师要保证学生接收到的语言输入在发音、结构及表达方式上是正确的、规范的、可以理解的。在英语“浸入式”这样一个全英语的教学模式下，学生会由于对语言的不理解而导致对教师所教的学科内容的不理解，教师必须通过课堂上各种活动化教学，增强学生对学科知识理解，同时增强教师语言的可理解性。为了达到可理解的教学效果，与传统的英语课的教学不同的是，在中学英语“浸入式”课堂上，学生有更多的讨论和互相沟通的机会，在活动中为学生创造语言应用情景，使学生充分地输出目标语；这些活动(小组讨论、科学试验、探索性学习、小演讲等)也能够使学生更直观的去理解学科知识。 同时，“浸入式”课堂上的各类活动，提供给学生交流和输出语言的机会。“浸入式”教学模式要求第二语言的习得要像儿童母语习得那样，学习者在有意义的交际中，通过对语言的理解和使用，自然地习得第二语言。[3]

第五，延迟性输出。在传统英语教学中，教师要求学生必须当堂学习的单词、句型、语言等语言知识要即刻输出，因此，多采用反复操练的方式加强记忆。使得每堂课学习的语言非常有限。英语“浸入式”教学不同于传统英语教学之处还在于不刻意强调“即时输出”。学生在学习中表现出接受性知识和技能性学习先于产出性知识与技能的学习。英语“浸入式”教学强调语言和知识技能学习的习得过程，因此特别强调教师大量输出语言信息，但不要求学生即刻能够输入，也不要求输出的语言量与输入的语言量等值，学生只要能够掌握重点学科内容与语言内容即可，很多内容并不要求学生当堂就必须掌握，而是在长期的语言词汇和语句表达方式积累的基础上，适时地输出。所以，学生的语言表现能力往往在开始出现一个“高原期”，而后便表现出突飞猛进的态势。

本研究借鉴英语“浸入式”教学的原理与经验，在中学初一、初二和高中一年级部分学科采用英语教授，以学科为载体，在促进学生学科知识获得的同时，促进英语能力的发展。在促进学生英语应用能力提高的同时，促进教师英语教学水平和教学能力的提高。

本研究还依据了第二语言获得途径的新的解释。 该解释指出，儿童第二语言的获得主要有三条途径：自然习得、外语教学和通过学科来学习第二语言。自然习得是儿童获得日常生活用语的主要途径，也是早期获得语言的主要途径；外语教学是获得该语言规范的语音、语法、语义和语用的过程，往往通过正规的语言教学来实现；而通过学科教学学习第二语言是学术性语言获得的主要途径。再从教育语言学的观点看，把某种语言作为课程的教学用语很重要，因为学科内容的学习为学生语言、认知、智力的发展提供了丰富的内涵，并对人的知识系统产生了深刻的影响。由于语言和思维是相联系的，如果在学习、思维、解决问题、日常交流上积极使用某种语言，那么该语言将会在自然而然、无意识的状态下得到熟练地掌握。[4]

主体间指导学习教育理论为中学英语教师的专业成长和学生的主动学习提供了理论依据。以学科为载体的英语教学必须发挥师生主动性、自主性等主体性，提高师生主动性、自主性和创造性等主体性。

实验目的。本实验研究的目的有二：第一，促进中学生英语应用能力的发展，发展起学术性语言，完善中学生英语语言结构，切实全面提高中学生英语水平；第二，促进教师英语水平和英语教学能力的发展。

三、实验主要内容、思路与过程

(一)教学内容

以学科为载体的中学英语教学实验选取西安的8所中学开展实验研究，在七年级和八年级和高中一年级两进行。学生每周有7-8节课(每节课45分钟)的时间学习，其中2-3节为学科课程，5-4节为英语课程。学科课程英语教学和传统英语课的时间占到学生在校学习时间的三分之一。 学科课程主要以“科学与生活”及“社会” 为主，在这些学科中穿插数学、物理、化学、生物、历史、地理和地方文化等学科知识。首选这些科目的原因是因为这些科目具有较强的国际共通性，其专业术语以及词义等都相对比较固定，在语言的理解和诠释方面也比较统一。[4]如师大附中实验课程为科学课，采用外语教学与研究社出版社出版的《中学生活与科学》。《中学生活与科学》是以科学主题为教学单元，如“Energy”，“Water”，“Matter”等主题。在语言上包括了生活语言与学术语言两类，这样的内容可以更好的完善学生的语言结构。 爱知中学开设的课程为《社会》。该校根据学生的特点结合校本课程开发，自编了《社会》教材，内容涵盖了中国传统文化、历史、发明，地理 生物等内容。西安交通大学附属中学开设了文化课。自编了《社会与文化》教材，主要内容为传统文化和世界文明，介绍国内外的节假日文化和社会文明。

(二)实验思路

本研究采取组间和组内横向和纵向实验设计，在实验开始前对实验班和对照班学生进行前测，分别在实验后的第一和第二年末进行后测，之后比较实验结果。实验评估包括两个方面：对英语水平的评估和对其他主要学科成绩的评估。对英语水平的评估采用全国英语等级考试PETS(Public English Test System，简称PETS)的样题作为评估学生英语水平的方法，PATS是教育部考试中心设计并负责的全国性英语水平考试体系。具有权威性和公平性。测试采用PETS一级试题。PETS一级是五个级别中的初始级，其标准略高于我国初中毕业生的英语水平。通过该级考试的考生，其英语基本符合诸如出租车司机、宾馆行李员、门卫、交通警等工作，以及同层次其他工作在对外交往中的基本需要。

表1 评估内容

*问题不在录音中播放，仅在试卷上印出

该级考生应能适当运用基础的语法知识，并掌握1 000左右的词汇以及相关词组。在语言运用方面，应能在背景清晰的情况下，可以用英语与外国人交谈，表达问候、感谢以及交换特定信息，诸如：价格、日期、指路等，能够听懂熟悉的日常生活中发音清楚、语速较慢的简短话语，读懂简单的通知、便条、留言时间表以及简短故事，并能够写出简短的便条转达具体信息。

英语口语的测试有专门人员单独进行，内容主要包括：语法词汇、语音语调、交际互动三方面内容。笔试部分采用团体测试，口试部分为个别测验。

对其他主要学科成绩的评估主要以实验班和对照班的学科期中、期末考试成绩为依据。收集实验期间实验班和对照班每次其中和期末的考试成绩，对其平均值进行检验分析。实验数据的处理主要采取“T检验”和“F检验”。

(三)研究过程

实验研究的具体过程有现场教学研究、小组指导、研讨会研究等。其中以现场教学研讨为主。课题组每两周组织开展一次现场教学研究，由实验单位提供两节课程，所有实验教师参加现场教学观摩。在现场观摩教学之后，开展教学研讨与反思，然后由专家点评与指导。先由主讲教师进行该课程设计的介绍，然后由主讲教师进行教学过程与效果的反思，再由参与课题研究的实验教师对该门课程教学进行点评与教学反思，最后由专家点评与指导。专家点评和指导包括了对课程设计到教学各个环节以及教学过程中的问题逐个分析，同时还包括了对英语语言准确性和规范性的指导。小组指导学习有针对性地进行个别化教学指导，例如教案设计指导、PPT制作指导、教学语言指导、教学内容编排指导等。对教学过程中实验教师出现的个别但典型问题进行针对性的辅导。研讨会一般针对教学过程中的共同问题不定期开展，例如，在实验前关于英语“浸入式”教学理论和教学原则的研讨、实验过程中对教材内容和教材开发的研讨、实验中关于如何语平衡语言学习与内容学习双重目标的研讨等，及时解决教学实验中存在的共性问题。

四、实验阶段和进展与预期成果

本实验研究分为四个阶段：

(一)理论学习、研讨与实验前培训阶段。本研究开始之前需要对英语“浸入式”教学理论、内容为载体的、学科为载体等与本实验相关的理论进行系统的学习与研究，掌握英语“浸入式”教学的理念、特征、原则与教学方法，分析、探讨以学科为载体的中学英语教学的核心观念，深入比较其与传统英语教学的异同，使实验教师改变传统外语教学的观念，确立新的英语教学的思想。并通过系统的培训掌握以学科为载体的英语教学的策略与方法。

(二)确定教学内容与各个实验学校的实验方案。根据各个实验学校的教师队伍现状和学科现状及学生特点，确立该学校的实验方案，包括实验组与对照组的选取、实验科目、课程的时间安排、参与的实验教师的个人资料、成长记录、备课上课要求、实验的前侧与后侧内容、时间安排等。每个实验学校按照课题组的统一部署在统一的框架下设计好各自的实验方案。

(三)实验实施阶段。每学期开学初进行实验组与对照组基线水平的评估；制定现场研究与小组指导计划，将实验学校统一安排，每隔一周开展现场教学研究，每隔一周进行小组指导。期间不定期开展专题研讨会。每次现场研究后，形成研究纪要，返回给各个实验学校及实验教师。各个实验学校成立自己的课题组，每周研讨本校的教学情况，形成本校研讨纪要。教师填写成长记录手册。一年后进行阶段性评估，二年后进行总结性评估。

(四)实验的评估与预期成果。实验为每两年一个周期，在第一年和第二年分别选择不同的学科课程进行实验。并在第一年末进行阶段性评估，在第二年末进行总结性评估。

(五)实验的预期成果。实验研究的预期成果有三个方面，第一，也是最重要的成果是提高学生和教师英语应用能力，第二个是完善、推广英语侵入式教学理论和教学方式、模式，第三是以学科为载体的中学英语教学改革实验研究报告、实验研究论文集、优秀教案设计、优秀教学课件、优秀教师成长纪实等。

(六)成果推广阶段。在实验获得成功经验的基础上，有选择地扩大实验范围，吸纳更多的学校参与，让更多的教师与学生受惠。

[参考文献]

[1] 强海燕,赵琳. 加拿大第二语言“浸入式”教学及其在我国的借鉴[J].比较教育研究,2000(4)：38-41.

[2] 柴秀云. 第二语言习得理论及其对中国双语教学的启示[J].文教资料,2005(30)：188-189.

[3] 赵琳,裴淼,刘华，等. 中国儿童第二语言学习的新课程模式[J].陕西师范大学学报：哲学社会科学版，2006(4)：117-122.

[4] 李阳琇. 新加坡、欧美的双语(多语)教育——比较与语言学透析[J].比较教育研究,2003(6):54-58.