学校改进路径下的教师专业发展驱动力研究

楚 旋

(沈阳航空航天大学 高教所，辽宁 沈阳 110136)

一、学校改进路径下的教师专业 发展动力

在学校改进的过程中，教师的改进及专业发展是学校质量改进的关键。在学校改进的路径下，教师专业发展受到外部驱动力和教师内生力两种力量的驱动。

外部驱动力，是由政府、学校领导层、社会对教师的专业发展产生的驱动力。内部驱动力是教师自身的专业提升的需求所产生的驱动力(如图1)。

图1 教师专业发展的驱动力图

通过这个图我们可以这样认为，教师专业发展过程中，其知识的取得是教师专业发展的一部组成部分，其专业知识和能力的获得及提升过程机制才是教师专业发展中的重要部分。而且在教师专业发展的过程中，只有在外部驱动力和教师自身的驱动力和教师的内生力方向一致，从而产生合力，推动教师专业发展。当来自政府、学校、社会的力量与教师内生力量相反时，便产生了分力，阻碍教师的专业发展。因此，我们可以这样说，教师的专业发展并不是获取知识，提高能力这样简单，而是存在着多种力量的制衡和驱动，因此，我们这里将教师的专业发展看作动态的过程，将各种力看作是由理念结合行为所产生的作用力。如，外部驱动力中，政府、学校、社会的作用力，是指各主体对教师专业发展观念以及相关行为共同产生的作用力。教师内生力是指教师在一定理念下，通过各种行为所产生的内生力。

二、教师专业发展内在驱动力

在学校改进的过程中，教师专业发展需要教师内在提高专业发展的内在驱动力。要开展学校改进，就要形成专业的学习共同体。克里斯汀·海平(Kristine Kiefer Hipp)通过下面一些维度分析学校内部建立共同体的主要行动(见表1)。[1]

表1 不同维度下学校共同体的行动

随着研究的进一步深化，我们已经深刻地认识到专业学习共同体在不断的和持续的学习提高个体和学校能力中起重要作用。当前的专业学习共同体的概念已经得到了扩展。路易斯·斯托(Louise Stoll)认为越来越多的研究表明专业学习共同体的定义已经得到了扩展，其重点不仅仅是个体教师的学习，而且在于(1)专业学习；(2)在有凝聚力的团体背景中；(3)关注集体的知识；(4)发生在人与人之间关爱的道德规范之中，渗透到教师、学生和学校领导的生命之中。[2]他将专业学习共同体定义为：“在共同的学习愿景的激励下，范围广泛的一群人互相支持并一起工作，他们在紧凑的共同体内外部寻找实践方法，同时一起学习新的和更好地提高所有学生成绩的方法。”[3]

在学校改进中，建立学习专业共同体，对促进学习共同体的成员的专业发展尤为重要。那么教师在学习型共同体中通过在一些行为方面的改进和提高，提升教师的专业知识和能力。

(一)教师的参与行为

在学校学习专业共同体建设的过程中，教师的积极参与行为对学校改进起到非常重要的作用。教师要在学校的发展的过程中，参与到学校的管理和决策当中去，才能够促进专业共同体的形成，真正提高学校教育质量。

教师作为课堂教学的主要承担者，在学校课堂层面主要承担教学领导和课程领导的重要作用。从课程领导来说，是针对学校的课程方面行使的各种领导行为，其目的是为了改进学校课程质量，提高教学成效，改进学生成绩。[4]教学领导是指教师通过课堂教学的过程中行使各种领导行为，来协调、监控课堂教学，实现提高学校质量的目的。那么在课堂领导和教学领导的职能下，随着理论的发展，教师不断参与学校的管理和决策。教育者们提出了采用分布式领导框架进行学校领导。这种领导方式主要是依赖组织内多重的领导资源指导和完成不同规模、不同复杂程度和不同范围的任务。人们认为学校组织复杂而且任务比较多，单个人没有能力完全发挥所有的领导功能。那么在类似于较大的科研课题中，或做较重大决策的过程中，向广大教师、学生、中层领导、家长授权参与学校改革与发展，分布式领导是可取的行为模式。支持分布式领导的研究者们认为由于学校组织复杂而且任务繁多，单个领导者不一定能够完全承担领导责任。分布式学校领导比单个领导懂得多，做得多；在完成某些领导任务中，分布式领导由众多领导者、下属和环境之间充满活力的互动构成。[5]

学校中教师可以采取何种领导模式，或者说更主要的采用哪种领导模式，这要取决于学校的一定情况，要根据学校情境的不同，随机应变的采取适应的领导方式，这就需要提高教师自身的领导力，提高教师的参与领导和管理的水平。

(二)双环学习

在培养教师专业发展的过程中，要提高教师的学习能力。贺伯(Huber,1991)将组织学习看作是指组织透过信息处理导致其潜在行为的改变。组织学习主要是为了改善知识技能，将所得知识有效分享、转移、应用，以此来提升组织解决问题的能力。[6]18可以这样理解，组织主要是通过个人的学习行为开展学习的。凡是组织都是由许多人构成的，组织学习以组织成员的个别学习经验为基础的，通过组织学习、个人的经验与行动才进行整合。阿吉里斯和雄恩就认为组织学习是成员透过错误检测与校正，使组织适应环境变迁，并增进效能的过程。[6]17那么重要的不仅是我们意识到要加强学习的问题，而是还要知道如何学习。

克里斯·阿吉里斯(Chris Argyris)曾经提出一个比较经典的行为理论框架。他认为行动理论是关于有意人类行为的理论，对行为主体来说，是一种控制理论，但是在应用于行为主体时，也能解释或预测其行为。最重要的是，他指出当前，人们共有两种理论，那就是信奉理论和使用理论。人们通常根据使用理论采取行动，而不是信奉理论。行动主体如果不接触另外一种理论，并据其采取行动，就无法发现其原有使用理论是错误的。

阿吉里斯指出，为了使组织实现卓越，学习、能力和公正是比士气、满意度和忠诚度更为现实的基石。学习作为第一基石，决定了如何发现错误并改正错误，尤其是那些复杂的、令人困窘且有威胁感的错误；能力则意味着以某种方式解决问题，这种方式使解决了的问题不再出现，并且还有助于提高组织解决今后问题的能力；而公正则是以一套价值观和规则为基础，这里是指保持阻止健康的价值观和规则，对于组织所有员工而言，无论其职位高低皆人人适用。[7]他指出，人的大脑中，有两种程序，一种就是指导人们日常生活的信仰和价值观“信奉理论”，另一种为指导人们信仰的实际准则，“实用理论”。由于信奉的信仰和价值观不同，他提出Ⅰ型和Ⅱ型两种实用理论。Ⅰ型实用理论是人们用以避免面对胁迫、单方面控制局面的回避型策略理论。这一理论主要是出于习惯性的组织防卫行为，个体防止受到他人的质疑和反对。Ⅱ型实用理论主要是人与人之间的充分学习、交流、沟通的基础上，在行动中采取推销和劝说的策略，是参与型策略理论。从学习的角度来说，前者通常会产生单环的学习，单环学习就类似于恒温器，它就是一个典型的单环过程。它首先检测周围温度是过高还是过低，然后通过打开或关闭加热器来调整周围温度(见图2)。单环学习强调在既定的组织目标、政策规范下，整合行动与结果间的关系，并联结手段与目标间的关系。学习重点就是要检视组织的整体环境，并发现错误所在。单环学习解决的是表面问题，解决不了最重要的根本问题。会产生习惯性的组织防卫，控制局面。

图2 单环学习过程示意图

而后者是通过双环学习产生的，双环学习强调在单环学习的基础下，根据组织的意图重新修整目标、政策法规，使其能够适应因外在环境变动的适应能力(见图3)。双环学习减少误解、差错和自我实现的预言及自我封闭过程，通过鼓励他人的交流和沟通，从单边的控制转向参与承诺。双环学习能够增加教师的讨论和沟通，促进教师之间的合作学习，使个体之间的观点和态度更加明确，从而可以减轻组织防卫。

图3 双环学习过程示意图

从教师教育发展现实中看，学校教育中一直存在着组织防卫的现象。对于教师参与决策的行动来说，尽管校长信奉理论是鼓励和支持教师参与决策，但是当教师参与学校领导决策时，会认为质问管理层采取某种立场的推理过程等同于质疑管理层的特权，特别是当每个人的意见不一致而又都坚持己见时，学校领导很可能不理会教师的决策意见，为了防止错误升级，忽略教师的意见，另一方面，教师也会由于校长职位的特点，而很少提出重要的意见。因此，教师的决策通常会对学校领导和学校改革不起多大的作用。在学校改进中，采取双环学习的方法，通过沟通、反思和对话避免组织防卫，从而可以提升教师的学习和决策能力。

(三)合作学习的能力

在颇具复杂性和不断变动的时代，内部环境的完善不足以应对各种挑战。复杂性理论中，强调组织的自组织性，即自组织强调大量的个体在相互作用、相互影响下自然演化的结果，也就是强调组织应对外部不断变化环境的能力。赫然曼·哈肯对自组织进行了界定，他指出“一个系统从无序转化为有序的关键并不在于系统是否平衡，也不在于平衡态有多远，而在于由组成系统的各个子系统，在一定条件下，通过它们之间的非线性作用、互相协同和合作，自发产生稳定的有序结构，这就是自组织。”[8]自组织强调了组织系统内部各要素的相互协同和合作，只有通过组织要素的合作，才能够促进组织更加和谐、快速的发展。在学校组织中，组织的合作，主要包括组织内部合作和组织外部合作。

在学校改进的过程中，强调学校内部共同体的合作，在学校组织内部合作，其意义在于学校建立合作的学习共同体，不仅仅强调主体的自主性，同时还要强调团队合作，例如，在教学中，教师个人的素质起到较重要的作用，但是还需要教师所处的教研组内教师共同体的合作，共同探讨教学过程中的问题，发展和创新教学手段，增加教学效能。同样，在课堂内，更要体现一种组织的协作，不仅仅是要求教师不凌驾在学生之上，而是要教师和学生互动合作的开展教学，才能鼓励学生学习，提高学习兴趣，同时在课堂中，还要发挥学生小组协作的学习方式，促进学生之间的交流与合作。

(四)评价与反思

在学校改进的过程中，教师要不断提升评价和自我反思的能力。

在评价方面，根据评价的周期性可划分为形成性评价和总结性评价。根据评价者和评价对象来划分，可以将教师的评价分为自评和互评。同时，在进行评价的过程中，要充分培养教师的反思能力，一方面各个主体要共同对学校教育的现状及存在的问题进行客观的分析，为学校改进提供客观的数据；另一方面，各个主体还要进行自评，通过自我评价和反思，对自身存在的优势和缺点进行分析，从而“善其身”。在自评的同时，还要互相进行评价，为他人提出改进的意见和建议，在促进学校共同体改进的同时，进一步促进学校教育质量的提升。

二、外部驱动力

(一)干预

我们已经在前面提及了外部对教师专业发展的驱动作用。那么政府、学校、社会对教师专业发展起到重要影响，主要是通过干预行为和培训活动实现教师专业化的发展。

干预(intervention,有书翻译为介入)，就是在变革过程情境中，任何一种对参与或应该参与变革的个体产生影响的行动或事件。这里的行动是指针对个体、团体，或新方案、实践的实施者、潜在实施者而采取的事先经过计划的措施。[9]131干预就是进入一个发展中的关系系统，处于帮助的目的而行进在个体或群体或对象之间。[10]97一个系统独立于这些干预者之外，干预者的主要职能就是协助系统更有效地解决问题、做出决策和贯彻实施，使之能够在这些活动中越来越有效，随着受干预者的能力的提升，系统对干预者的需要越来越少。从干预理论本身来说，有效且有用的信息、自由的选择和内在的承诺是任何干预行为的组成部分。[10]98

阿吉里斯对干预的理论和方法进行了分析。干预者可以通过有效且有用的信息有效地进行预测，并控制某种现象，系统的转变某些因素，这些预测可能对整个系统产生的某些影响。那么客户本身也不仅仅是要被动地接受干预，在客户的心中，应有一张他自己行动设想的认知图，他们根据这种认知进行自由选择，在决策时，客户对自己的行动目标十分清楚，自愿、积极主动的采取某种计划和决策。在干预中，自由选择非常重要，由于存在太多的未知因素，干预者希望客户能够尽可能多的意愿和动力来应对问题。自由选择意味着所涉及的组织成员能在最少的内部防御下对行动过程做出抉择；能够确认达到预想结果的路径；能够把选择和他们的核心需求结合起来；能够将既现实又有挑战性的期望纳入他们的选择中。[10]99干预过程中关注客户的内在承诺，内在承诺是指行动者或者选择被每个成员内化，他内心能体验到高的主人翁意识和对于选择及其内含的需求和责任感，可以受他自己的力量而不是外在的力量影响而行动。

对于相关教育机构及其他变革代理人对学校教师的专业发展起到干预的作用，比如大学、教育研究机构等，这些外部变革代理人的干预能够促进学校改进的快速发展。这些机构，特别是大学和教育研究院等为教师提供短期或者长期的培训，召开教育方面的学术研讨会等，通过这些途径提高教师的专业知识和理论。当大学研究机构和专家参与到中小学教学的过程中时，会鼓励教师开展行动研究，提升教师的专业知识和专业技能。

在学校内部，学校领导层面对教师的合理干预，一定程度上可能会促进教师的专业发展。比如说，学校从政策层面，为教师提供资金和政策，支持教师申请和参与课题研究，鼓励教师在研究的过程中，提升自身的专业知识和能力。学校也可以鼓励教师通过集体备课、研讨会、工作坊等形式进行讨论和学习，通过与他人的合作和交流，获得更多的理论知识和工作经验，从而真正促进教师的专业发展。

然而，政府和学校层面以及社会对教师专业化发展的干预，有时候可能会产生反向推动力，从而会阻碍教师的专业发展。如吉纳·E．霍尔，雪莱·M．霍德提出了蘑菇型干预行为，蘑菇型干预行为主要是解释变革动力机制，它包含可观察的行为。蘑菇干预具有四个特征分别是：解释、行为、潜在影响或群体的构建。蘑菇的隐喻意味着干预既有可能推动变革，又有可能抑制变革。[9]192比如说，教师赞同变革，因而热情地参与变革，就能促进变革向前发展，而抱怨教材质量差的教师不断增加则是有毒的蘑菇，对变革产生负面的影响。因此，在学校改进中进行干预，一定要通过必要的沟通和观察，及时排除不利变革的负面影响，有效的实施学校改进干预，必须掌握干预的理论和原则。干预者要掌握有效且有用的信息有效地进行预测，预测可能对整个系统产生的某些影响。

那么对于政府部门这个外部代理人来说，其主要的干预职能是提供政策的支持、提供资金和物质资源、对改进项目进行评估并提出改进的建议。政府不应该只是出台各种的改革政策，自上而下的强制学校及相关主体进行强制改革，并将问责制的沉重负担强加在改革者的头上。暂且不提强制改革忽视改革主体的自主和自由。即使是从改革效果上也是不置可否的。如杜威所说“改革仅仅依赖法规的规定或惩罚的威胁，或仅仅依赖改变机械的或外在的措施，都是暂时性的、无效的。”[11]当前，一些教育改革或是学校改进项目并非是真正的从提升学校质量的目的出发，如威廉姆森·埃沃斯等人[12](Williamson M.Evers, Lance T.lzumi, &Pamela A.Riley)说到“虽然越来越多的国家和学校采用多种教育改进项目，但是很多这样的项目都是建立在迎合政治口味基础上而非真正为了提高学生成就”。学校改进变成了政府通过强制政策的出台而掺杂政策意味的行为。布劳尔·罗伯特[13](Brower, Robert E.)指出那些不具备资格的人利用政治思想、感受、意见、想法、理念、信仰以及其他的一些主观思想进行决策，应当通过客观的数据，而不是外界的强制的改革需要来改进学校。

(二)培训

在教师专业发展中，外部对学校教师的培训是提高教师专业知识和能力的重要途径。澳大利亚自然连贯主义发起人埃沃斯(Evers)曾指出“尤其是直到现在，我们仍然无法解释领导者如何学习领导和如何通过恰当的预备计划培养出专家管理者等问题。知识如何在结构不同的情境中进行传递的问题也使研究者陷入冥思苦想。”[14]

管理者能够发现自我的实践情境深刻地影响着管理实践知识的发展。实践中一方面存在着对情境性质的错误理解，另一方面存在着对于消极获取与积极获取的知识种类的误解。抽象的知识可能意味着学习者自身的经验与所学的知识相距甚远，也就是说，其先前所具有的管理认知模式与其在培训中所学到的模式是不同的。这里重要的观点不在于知识是否以抽象的形式被传授，而是学习者彼此不同的认知神经网络、神经元细胞或者缺失等因素使得激活从前的认知模式变得很困难或根本不可能。情境也不时推动或阻碍学习的决定因素，而是一种客观存在的恰当的“连贯力”可以激活大脑中所需的认知模式。基于此，恰当的培训实质上就是将所学的知识在理论情境与实践情境之间进行转化的问题。

在自然连贯主义理论中，探讨一种可以同时应用于符号和非符号知识表述模式的概念。最重要的问题在于解答我们如何确保管理者在学院或大学所学到的知识能够应用到需要他们施展所学的实践环境中。

自然连贯主义描述了大脑的过程，声音通过耳朵的各个部分将信号通过机械刺激转化为神经细胞的神经冲动，为了获取信息，神经末梢的基因图谱会留下痕迹，这些痕迹使人获得了记忆。那么通常的管理者培训就是通过耳朵和眼睛来接受外界刺激和信号的过程，认知心理学中的，材料加工理论中，认为外界刺激如果能够给个体不同器官提供多方面的刺激，能够有利于大脑的基因图谱的痕迹，通过声音和光线接受的刺激留下的基因图谱和其他器官接受刺激留下的图谱相互联结，这样可以加强个体对刺激的接受程度。

理论研究者通常是将实践内容用语句进行表达，试想一下，“你走到冰箱那里，找到冰箱旁边那个柜子，到柜子最右面找出一个杯子”，这是对一个简单行为的表达，接受这句话的人要通过文字符号来形成信号，接受这一信息，然后理解之后，按照句子的意义试探性的操作。那么如果换一个比这个复杂句子的话，接受起来势必会带来困难和错误。这与你设计一个有着冰箱和柜子的情景，告诉他去冰箱旁边那个柜子，到柜子右边，找出一个杯子相比要复杂得多。因为后者声音的刺激与眼睛接受光线的刺激同时进行，很容易理解表达中的含义。

自然连贯主义者指出逻辑、数学处在信念之网中的中心，同样价值、道德与信念同样存在于这信念之网当中，这些都是指导管理者行为的关键。而对于管理者的逻辑、思维与价值、道德、信念的培训不可以与原来的培训模式相同。原有的培训方式多数是为了让管理者听课、看理论、背理论。然而这并不能有利于管理者掌握理论的内涵。

自然连贯主义者提倡使用一种“认知学徒”的培训模式，一种自然的学习模式。认知学徒模式是以问题为本的教育管理培训模式，将纷繁的现实生活问题作为在根本改变了的教学环境下的学习活动的起点，这种认知学徒模式能使学生学习技能，思考其角色的方式和专业规范。以问题为本的基本信条是“先问题，后学习”。他们认为在这种“情境” 中学习，被培训者被看作自主的学习者，这种模式结构设置重点在情境研究而不是具体内容研究上，培训中分散了培训者的任务，培训者并不处于中心地位，而是通过常常不为我们所强调的教学过程的两个方面——准备丰富的资料以及为每个学习者提供个别化的反馈，将负担转移到被培训者自我思考、认识上去，使其能够独立思考问题。同时，利用信息技术及计算机程序来实现这种培训理念是未来的发展趋势。

总之，要快速促进教师的专业发展，就要明确教师专业发展的内外驱动力，在加强教师领导、学习、反思与评价行动产生的内驱力的基础上，结合外部的干预和培训行动产生的外驱力，通过二者的合力，真正实现促进教师专业发展的终极目标。

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